Retos de la Ciencia, 10(22), 2026.
https://www.retosdelacienciaec.com/Revistas/index.php/retos
Julio, 2026
Vol.10, No.22, 101-114
hps://doi.org/10.53877/rc10.22-630
ISSN 2602-8237
Retos de la Ciencia
Concepciones docentes sobre las TAC en una primaria pública de la
Ciudad de México
Teachers’ conceptions of learning and knowledge technologies in a public
primary school in Mexico City
Francisca Susana Callejas Ángeles
Benemérita Escuela Nacional de Maestros. México.
susanacall1203@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-6095-4143
Autor de correspondencia: https://orcid.org/0000-002-6095-4143
Recibido: 12-03-2026 Aceptado: 28-04-2026 Publicado: 01-07-2026
Cómo citar: Callejas Ángeles, F. S. (2026). Concepciones docentes sobre las TAC en una primaria
pública de la Ciudad de México. Revista Científica Retos de la Ciencia, 10(22), pp. 101-114.
https://doi.org/10.53877/rc10.22-630
RESUMEN
Esta investigación analiza las concepciones docentes sobre las Tecnologías del Aprendizaje y
el Conocimiento (TAC) y su relación con la integración pedagógica de recursos digitales en la
educación primaria. El estudio se desarrolló en una escuela primaria pública urbana de la
alcaldía Azcapotzalco, en la Ciudad de México, mediante un diseño cualitativo descriptivo
con aproximación de estudio de caso instrumental. El trabajo de campo se organizó en dos
momentos: una fase diagnóstica basada en un cuestionario digital aplicado al colectivo
escolar, del que se obtuvieron ocho respuestas, y una fase central sustentada en entrevistas
semiestructuradas a tres docentes seleccionadas como informantes clave. El análisis se realizó
a partir de seis categorías: concepciones sobre las TAC, uso e integración de herramientas
tecnológicas, capacitación docente, retos de implementación, impacto percibido en el
estudiantado y recomendaciones para su fortalecimiento. Los hallazgos muestran que las
docentes reconocen el potencial de las TAC para favorecer la participación, la motivación y la
comprensión de contenidos; sin embargo, su incorporación depende de la formación recibida,
del acompañamiento institucional y de condiciones materiales, como la conectividad, el
equipamiento y el soporte técnico. Se concluye que la integración de las TAC no puede
entenderse como un problema meramente técnico, sino como un proceso situado, mediado
por creencias docentes, trayectorias profesionales y culturas escolares. El artículo aporta
evidencia situada sobre la transición de usos instrumentales de la tecnología hacia formas más
intencionales de mediación pedagógica y subraya la necesidad de fortalecer la formación
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continua, el trabajo colaborativo entre docentes y las condiciones institucionales que hagan
posible un uso pedagógicamente significativo de las TAC.
PALABRAS CLAVE: concepciones docentes, educación primaria, formación docente,
integración pedagógica de la tecnología.
ABSTRACT
This article analyzes teachers’ conceptions of Learning and Knowledge Technologies (LKT)
and their relationship with the pedagogical integration of digital resources in primary
education. The study was conducted in a public urban primary school located in
Azcapotzalco, Mexico City, through a descriptive qualitative design with an instrumental case
study approach. Fieldwork was organized in two stages: a diagnostic phase based on a digital
questionnaire administered to the school staff, from which eight responses were obtained, and
a central phase based on semi-structured interviews with three teachers selected as key
informants. The analysis was organized into six categories: conceptions of LKT, use and
integration of digital tools, teacher training, implementation challenges, perceived impact on
students, and recommendations for improvement. Findings show that teachers recognize the
pedagogical potential of LKT to promote participation, motivation, and content
understanding; however, their integration depends on prior training, institutional support,
and material conditions such as connectivity, equipment, and technical assistance. The study
concludes that the pedagogical integration of LKT should not be understood as a merely
technical issue, but as a situated process mediated by teachers’ beliefs, professional
trajectories, and school cultures. The article provides situated evidence on the transition from
instrumental uses of technology to more intentional forms of pedagogical mediation and
highlights the need to strengthen continuing professional development, collaborative work
among teachers, and institutional conditions that enable meaningful pedagogical uses of
technology.
KEYWORDS: learning and knowledge technologies; pedagogical technology integration;
primary education; teacher professional development.
INTRODUCCIÓN
Actualmente, el debate sobre tecnología educativa ha transitado de enfoques centrados en la
disponibilidad de herramientas hacia perspectivas orientadas a los procesos de apropiación
pedagógica. En este escenario, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
ocupan un lugar cada vez más relevante en la escuela; sin embargo, su sola presencia no
garantiza cambios significativos en el aprendizaje. Contar con dispositivos, conectividad o
plataformas no equivale, por sí mismo, a una transformación pedagógica. Lo decisivo sigue
siendo la manera en que esas herramientas son interpretadas, seleccionadas e incorporadas
por las y los docentes en situaciones concretas de enseñanza.
Desde esta perspectiva, la noción de Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC)
resulta útil porque desplaza la atención del recurso técnico hacia su sentido formativo y su
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capacidad para mediar procesos de aprendizaje significativo. Lozano (2011) y Valarezo Castro
y Santos Jiménez (2019) subrayan que la diferencia entre TIC y TAC radica en el tipo de
mediación que la tecnología ejerce en la experiencia educativa. En otras palabras, una
herramienta digital no se convierte por sí sola en TAC dentro del aula, sino cuando se integra
a decisiones pedagógicas que favorecen la comprensión, la participación y la construcción del
conocimiento.
En la educación primaria, esta discusión adquiere una relevancia especial. Se trata de
un nivel en el que la mediación docente sigue siendo decisiva para la organización del tiempo
escolar, la secuenciación de contenidos, la participación del estudiantado y la construcción de
significados. Por ello, comprender la relación entre tecnología y enseñanza exige mirar no solo
la infraestructura disponible, sino también las creencias, valoraciones y trayectorias
profesionales desde las cuales las y los docentes toman decisiones pedagógicas. En esta línea,
Ertmer (2005) señaló que una de las fronteras más complejas en la integración tecnológica no
se ubica únicamente en el acceso al equipamiento, sino en las creencias pedagógicas del
profesorado.
La pandemia de COVID-19 volvió aún más visibles las tensiones que ya estaban
presentes en la vida escolar. Plataformas, videollamadas y recursos digitales pasaron de
ocupar un lugar complementario a convertirse, de manera abrupta, en soportes inmediatos
para sostener la continuidad educativa. Sin embargo, ese tránsito no ocurrió en condiciones
homogéneas. La experiencia dejó al descubierto desigualdades tecnológicas, improvisaciones
didácticas, procesos de autoaprendizaje docente y distintos niveles de apropiación
pedagógica. Cuevas Cajiga (2024) sostiene que la investigación educativa posterior a la crisis
sanitaria debe examinar, de manera situada, los efectos que ese periodo dejó en las prácticas
docentes y en las condiciones reales del trabajo escolar. En muchos casos, el retorno a la
presencialidad no significó una integración estable de la tecnología, sino la persistencia de
usos parciales, aprendizajes construidos sobre la marcha y apoyos institucionales
insuficientes.
En México, estas tensiones se observan con particular claridad en instituciones
públicas de educación básica, donde las brechas de infraestructura, conectividad y formación
siguen condicionando el uso pedagógico de la tecnología (Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, INEE, 2018). Desde esta perspectiva, la discusión sobre TAC no
puede reducirse a la adquisición de dispositivos ni a la actualización técnica del profesorado.
Resulta necesario atender la cultura escolar, las trayectorias formativas, los apoyos
institucionales y las experiencias concretas de quienes enseñan.
La literatura reciente ha documentado avances importantes en torno a la competencia
digital docente, los marcos de referencia para la formación tecnológica y la integración de
recursos digitales en distintos niveles educativos. DigCompEdu, por ejemplo, se ha
consolidado como un referente para describir las áreas de desarrollo profesional del
profesorado en relación con el uso educativo de las tecnologías (Redecker, 2017; Redecker &
Punie, 2017). Asimismo, diversos estudios han mostrado que la integración tecnológica no
depende exclusivamente del acceso a herramientas, sino también de la articulación entre el
conocimiento tecnológico, el conocimiento pedagógico y el conocimiento disciplinar (Cabero
& Barroso, 2015; Martín-Párraga et al., 2023; Fernández-Cruz et al., 2024). De forma
convergente, Area-Moreira (2010) sostiene que incorporar tecnología a la escuela no significa
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simplemente tenerla disponible, sino integrarla de manera coherente al currículo, a la cultura
institucional y a la práctica docente.
La evidencia reciente en educación primaria refuerza esta perspectiva. Monjelat (2025)
y Niu y Niranjan (2025) muestran que la integración digital del profesorado se configura como
un proceso situado, condicionado por recursos materiales, culturas escolares, oportunidades
formativas y trayectorias profesionales. Del mismo modo, UNESCO (2023) y OECD (2025)
coinciden en que la educación digital efectiva requiere apoyo profesional continuo y
condiciones institucionales estables, no solo expansión de dispositivos o plataformas. En
consecuencia, el debate actual exige desplazar la atención desde la mera disponibilidad
tecnológica hacia los procesos de apropiación pedagógica que la vuelven significativa.
En este punto, las concepciones docentes adquieren un lugar analítico central. Por
concepciones se entienden los conjuntos de ideas, creencias, valoraciones y supuestos desde
los cuales las y los docentes interpretan su práctica y toman decisiones sobre la enseñanza. No
se trata de opiniones aisladas, sino de marcos de sentido que orientan la selección de recursos,
la planeación didáctica, la evaluación y la comprensión del lugar que la tecnología ocupa en
el aula. Este planteamiento dialoga con investigaciones que muestran que la percepción
docente sobre la sociedad digital se vincula con creencias acerca de la utilidad, la facilidad de
uso y el valor pedagógico de la tecnología (Gil-Fernández & Calderón-Garrido, 2023).
La formación docente constituye, por ello, una condición clave para comprender el
paso de TIC a TAC. El reto principal no radica solamente en el dominio operativo de
aplicaciones o plataformas, sino en la capacidad de traducir recursos digitales en mediaciones
pedagógicas con sentido formativo (Cabero & Barroso, 2015). Este punto se relaciona, además,
con enfoques constructivistas y socioculturales del aprendizaje. Desde Ausubel (2002), los
recursos digitales pueden favorecer la comprensión cuando se articulan con conocimientos
previos y secuencias didácticas significativas. Desde Vygotsky (1978), las tecnologías pueden
funcionar como mediaciones culturales que amplían la interacción, la colaboración y la
construcción compartida de conocimiento. En ambos casos, la potencia pedagógica no reside
en el artefacto en sí mismo, sino en la mediación docente que lo hace significativo.
A pesar de estos avances, sigue siendo menos explorado, en contextos públicos de
educación primaria urbana en México, cómo las concepciones docentes median la transición
de usos predominantemente instrumentales de la tecnología hacia formas de integración
pedagógica más intencionales. Este vacío resulta relevante porque permite comprender no
solo qué recursos se usan, sino qué significados adquieren en la práctica escolar y qué
condiciones favorecen o limitan su incorporación pedagógica.
A partir de esta problemática, el presente artículo analiza las concepciones docentes
sobre el uso de las TAC y su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación
primaria. La pregunta que orientó el estudio fue la siguiente: ¿cómo conciben las y los
docentes de educación primaria el uso de las TAC y de qué manera tales concepciones
influyen en su integración pedagógica? Como supuesto analítico, se planteó que dichas
concepciones guardan relación con la formación tecnológica recibida, con el respaldo
institucional disponible y con las condiciones materiales en las que se desarrolla la práctica
docente.
El objetivo general consistió en analizar las concepciones docentes sobre el uso de las TAC y
su relación con los procesos de enseñanza-aprendizaje en educación primaria. De manera
específica, se buscó: a) identificar los sentidos pedagógicos atribuidos a las TAC; b) describir
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las formas de integración tecnológica presentes en el aula; c) reconocer los procesos de
formación y autoformación docente en relación con el uso de tecnologías; y d) analizar los
retos técnicos, institucionales y actitudinales que inciden en su implementación.
La relevancia del estudio radica en tres aspectos. En primer lugar, ofrece una mirada
situada sobre la incorporación de tecnologías en una escuela primaria pública urbana de la
Ciudad de México. En segundo lugar, recupera la voz docente como vía analítica para
comprender la relación entre creencias pedagógicas, trayectorias profesionales y condiciones
institucionales. En tercer lugar, aporta elementos para discutir la transición de TIC a TAC más
allá de enfoques tecnocéntricos, al mostrar que el uso pedagógico de la tecnología depende de
mediaciones formativas, organizativas y culturales.
METODOLOGÍA
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter descriptivo, con
aproximación a un estudio de caso instrumental. Esta decisión respondió al interés de
comprender los significados, las percepciones y las formas de apropiación de las TAC dentro
de un contexto escolar específico. Más que cuantificar frecuencias de uso o establecer
relaciones causales, el estudio buscó reconstruir el sentido que las participantes atribuyen a
estas tecnologías, las condiciones en que las incorporan al trabajo en el aula y las dificultades
que enfrentan en ese proceso.
La investigación se realizó en una escuela primaria pública urbana ubicada en la
alcaldía Azcapotzalco, Ciudad de México. Por motivos de confidencialidad y resguardo ético
de las participantes, se omite el nombre de la institución. Se trata de una escuela de jornada
regular, con horario de 8:00 a 12:30 horas, situada en un entorno con acceso a transporte y
diversos servicios, aunque también marcada por limitaciones materiales y organizativas
comunes en instituciones de educación básica de la región. El plantel cuenta con aulas de uso
regular, espacios destinados a la enseñanza del idioma inglés, biblioteca, explanada con
arcotecho, áreas administrativas, Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva
(UDEII) y un espacio para educación física. No obstante, el aprovechamiento pedagógico de
la tecnología depende de condiciones más específicas, tales como la disponibilidad de
conectividad a internet, el funcionamiento del equipamiento, los tiempos para el desarrollo
de las actividades previstas en la planeación y el acompañamiento por parte de la dirección
escolar.
El trabajo de campo se desarrolló en dos etapas. En una primera etapa, de carácter
diagnóstico, se aplicó un cuestionario digital a integrantes del colectivo escolar. Se obtuvieron
ocho respuestas en total, de un universo de trece docentes titulares de grupo: siete
correspondieron a docentes frente a grupo y una a una integrante del equipo directivo. Esta
fase permitió reconocer tendencias generales respecto de la experiencia tecnológica del
profesorado, las herramientas utilizadas, la percepción de su impacto en el aprendizaje y las
principales dificultades para su implementación.
En una segunda etapa se realizaron entrevistas semiestructuradas con tres docentes de
educación primaria, seleccionadas mediante muestreo intencional. Para ello se consideraron
tres criterios: a) la diversidad en el uso de herramientas tecnológicas; b) la claridad y riqueza
de las respuestas ofrecidas en el cuestionario de la fase diagnóstica; y c) la disposición para
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participar en una conversación más amplia sobre su experiencia profesional. Con el propósito
de proteger la identidad de las participantes, se emplearon en este artículo los códigos P1, P2
y P3.
Tabla 1
Corpus de información
Elemento
Descripción
Fase diagnóstica
Aplicación de cuestionario digital a ocho integrantes del colectivo
escolar
Fase central
Aplicación de tres entrevistas cualitativas semiestructuradas con
docentes seleccionadas como informantes clave
Unidad de análisis
Concepciones, prácticas y valoraciones docentes sobre las TAC
Periodo de trabajo de campo
Enero-marzo de 2025
Nota. Se presenta la descripción de las fases del trabajo de campo, la unidad de análisis y el periodo de
recolección de información considerados en el estudio. Fuente: elaboración propia.
El cuestionario digital funcionó como dispositivo de exploración. Incluyó preguntas
semiestructuradas y cerradas sobre experiencia tecnológica, herramientas utilizadas, objetivos
pedagógicos asociados al uso de TAC, percepción del impacto en el aprendizaje y principales
dificultades para su implementación. Fue distribuido mediante Google Forms y compartido
a través de WhatsApp. Aunque su alcance fue acotado, permitió elaborar un mapa preliminar
de prácticas y percepciones.
La técnica principal fue la entrevista semiestructurada. Se eligió esta modalidad
porque favorece una conversación guiada, pero flexible, capaz de profundizar en
experiencias, emociones, tensiones y valoraciones. El guion abordó los siguientes ejes:
comprensión de las TAC, diferencia entre TIC y TAC, herramientas utilizadas, estrategias
didácticas, experiencias de capacitación, obstáculos técnicos y pedagógicos, impacto
observado en el estudiantado y recomendaciones para fortalecer la integración tecnológica.
Las entrevistas se llevaron a cabo dentro de la escuela, en horarios compatibles con la jornada
laboral, y fueron registradas en audio con autorización de las participantes.
El procedimiento de la investigación se organizó en cuatro momentos: 1) aproximación
institucional y definición del acceso al campo; 2) aplicación del cuestionario digital y revisión
de las respuestas para identificar perfiles relevantes; 3) diseño del guion de entrevista y
realización de las entrevistas individuales con las tres docentes seleccionadas; y 4)
transcripción del material, codificación y análisis temático de los insumos producidos.
El análisis se realizó mediante una estrategia temática de orientación inductivo-
deductiva. Fue deductiva en la medida en que partió de categorías iniciales derivadas de los
objetivos del estudio y de la revisión conceptual, e inductiva porque permitió ajustar,
reorganizar y enriquecer dichas categorías a partir del material empírico. Las categorías de
análisis fueron: a) concepciones sobre las TAC, b) uso e integración de herramientas
tecnológicas, c) capacitación docente en tecnologías, d) retos y desafíos en el uso de TAC, e)
impacto percibido en estudiantes y f) recomendaciones para la mejora.
Tabla 2
Categorías de análisis
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No.
Categoría
1
Concepciones sobre las TAC
2
Uso e integración de herramientas tecnológicas
3
Capacitación docente en tecnologías
4
Retos y desafíos en el uso de TAC
5
Impacto percibido en estudiantes
6
Recomendaciones para la mejora
Nota. Se presentan las categorías de análisis empleadas para la
organización, codificación e interpretación de la información
obtenida durante las entrevistas semiestructuradas realizadas a las
docentes participantes. Fuente: elaboración propia.
Para fortalecer el estudio se recurrió a la triangulación entre técnicas, a la coherencia entre
problema, objetivos, categorías y resultados, y a la explicitación del contexto de producción
de la información. El análisis privilegió una interpretación contextualizada de los discursos,
atendiendo no solo a lo explícitamente dicho, sino también a las dudas, incertidumbres y
emociones asociadas con la integración de la tecnología. A cada participante se le informó el
propósito de la investigación, el carácter confidencial de la información y el uso de códigos de
anonimato. Las entrevistas fueron grabadas con autorización previa y el material fue utilizado
exclusivamente con fines académicos.
Por su naturaleza cualitativa, el estudio no pretende generalizar sus resultados a todas
las escuelas primarias; sus hallazgos resultan transferibles a contextos con características
semejantes. Entre sus limitaciones se encuentra el hecho de haberse desarrollado en una sola
escuela pública urbana y de reconstruir el impacto de las TAC en el alumnado desde la
percepción docente, y no mediante procedimientos directos de evaluación del aprendizaje.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Del diagnóstico a la selección de informantes
La fase diagnóstica reveló un escenario heterogéneo. Por un lado, se identificó una disposición
favorable al uso de herramientas tecnológicas, así como un reconocimiento general de su
potencial pedagógico. Por otro lado, surgieron límites vinculados a la conectividad, a la
escasez de equipo, al apoyo institucional insuficiente y a los procesos de formación
incompletos. En las respuestas del cuestionario se destacó la presencia de recursos como
videos, presentaciones, aplicaciones educativas y plataformas interactivas, aunque con
distintos niveles de sistematicidad. También se observó que gran parte de la capacitación se
había realizado por iniciativa propia y no a partir de una oferta institucional sostenida.
Este panorama inicial resultó útil para advertir que el problema no se reduce a la
dicotomía uso/no uso. El material diagnóstico mostró formas intermedias de relación con la
tecnología: integración relativamente consolidada, uso ocasional, apropiación tentativa,
dependencia de recursos ajenos y distancia fundada en la inseguridad profesional. Esta
primera aproximación fue relevante porque permitió seleccionar informantes con perfiles
contrastantes y, al mismo tiempo, reforzó la idea de que la incorporación de tecnología debe
analizarse como un continuo de apropiaciones más que como una clasificación binaria.
Uso e integración de herramientas tecnológicas
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La primera categoría muestra que la presencia de tecnología en la práctica docente no es
homogénea ni lineal. P1 se ubicó en un nivel de integración más sólido: utiliza con regularidad
la pizarra digital, tabletas y plataformas como Google Classroom y Kahoot para diseñar
actividades interactivas, incorporar videos explicativos y promover ejercicios en línea. En su
caso, la tecnología aparece como una extensión de la planeación didáctica y no como un
agregado marginal. La docente señaló que procura “complementar” la clase con recursos que
favorezcan la participación de los estudiantes.
P2 representa una forma de uso más intermitente. Recurre ocasionalmente a
PowerPoint y YouTube para hacer más atractivas sus clases, pero reconoce que a veces le
cuesta planear con anticipación el uso de esos recursos. Su práctica no expresa rechazo a la
tecnología, sino una incorporación todavía parcial, más asociada al apoyo visual y a la
motivación que a una reconfiguración profunda de la experiencia de aprendizaje.
P3, en cambio, reconoce un uso mínimo o nulo de herramientas tecnológicas. Prefiere
métodos tradicionales porque se siente más segura y considera que no posee suficientes
conocimientos para integrar la tecnología con un enfoque educativo. Esta posición es
relevante porque muestra que la distancia frente a las TAC no proviene necesariamente de
una actitud negativa hacia ellas, sino de la percepción de insuficiencia formativa y de la
necesidad de preservar un espacio pedagógico en el que la docente se sienta competente.
La integración didáctica mostró diferencias similares. P1 refirió el uso de YouTube y,
en ocasiones, de dinámicas inspiradas en plataformas de consumo cultural juvenil, como
TikTok, para conectar los contenidos escolares con lenguajes más cercanos al alumnado. P2
expresó interés en explorar recursos más próximos a las prácticas mediáticas de sus
estudiantes, aunque todavía no los utiliza de manera sistemática. P3 dijo no sentirse
preparada para convertir esos medios en herramientas pedagógicas, aunque reconoció que
sus estudiantes aprenden y se interesan por los contenidos alojados en esos entornos.
Estos hallazgos permiten advertir que la integración tecnológica no depende solo de
“tener acceso” a herramientas, sino también de contar con un repertorio didáctico que permita
articularlas con los objetivos de aprendizaje. En las tres participantes existe conciencia de que
la tecnología debe tener un propósito; sin embargo, no todas cuentan con la seguridad
profesional ni con el acompañamiento suficiente para traducir esa conciencia en estrategias
consolidadas. Esta observación coincide con planteamientos que distinguen entre
disponibilidad tecnológica e integración pedagógica significativa (Area-Moreira, 2010;
Monjelat, 2025; Niu & Niranjan, 2025).
Capacitación docente, apropiación pedagógica y agencia
La formación aparece como uno de los factores más relevantes para comprender las
diferencias entre las docentes entrevistadas. P1 reportó haber recibido cursos presenciales y
en línea sobre el uso de tecnologías aplicadas a la educación. Estas experiencias le permitieron
planear clases más dinámicas y favorecer procesos de aprendizaje autónomo. En su caso, la
capacitación no fue percibida como requisito externo, sino como un recurso efectivo para
transformar la práctica.
P2 cursó una formación básica en línea durante la pandemia. Ese proceso le permitió iniciarse
en el manejo de algunos recursos, pero considera que le ha costado avanzar más allá de lo
elemental. Su relato evidencia una situación frecuente en el profesorado: la capacitación de
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emergencia abrió una puerta, pero no necesariamente se consolidó en una trayectoria
formativa sostenida. La docente afirmó que intenta aplicar “poco a poco” lo aprendido, lo que
evidencia un proceso de apropiación progresivo, aunque frágil.
P3 no ha recibido capacitación reciente. Desde su experiencia en etapas previas de su
vida profesional, la tecnología no era un eje formativo relevante y, en la actualidad, comenzar
“desde cero” le resulta complejo. Este testimonio visibiliza una dimensión poco atendida en
los discursos institucionales: la formación tecnológica no solo implica adquisición de
habilidades, sino también manejo de emociones asociadas al rezago, la inseguridad y la
exposición profesional.
La percepción de utilidad de la formación guarda una relación directa con la
posibilidad de transferirla a la práctica. Mientras P1 reconoce con claridad que sus
capacitaciones se traducen en estrategias concretas, P2 se encuentra en un proceso de
experimentación gradual y P3 expresa que la ausencia de una base formativa sólida dificulta
cualquier intento de integración. En términos interpretativos, esto sugiere que la formación
resulta significativa cuando dialoga con la realidad del aula, con los contenidos curriculares y
con el repertorio pedagógico del profesorado. Este hallazgo coincide con estudios recientes
que vinculan competencia digital docente, agencia profesional y transformación educativa
(Martín-Párraga et al., 2023; Delgado Álvarez et al., 2023; Pérez Garcias et al., 2024; Córdova
Esparza et al., 2024).
Retos y desafíos en el uso de las TAC
Las dificultades identificadas por las participantes pueden agruparse en tres planos:
infraestructura, formación y emociones profesionales. En el plano técnico, la conectividad
irregular, la escasez de dispositivos y la falta de equipamiento funcional siguen siendo
barreras decisivas. P1 relató que, en ciertos momentos, debió buscar horarios con una mejor
red para aprovechar los recursos digitales. P2 señaló que la falta de equipo en la escuela limita
la posibilidad de generalizar las actividades tecnológicas. P3 agregó que, además de no
dominar muchas herramientas, percibe que en su escuela no siempre hay el apoyo necesario
para aprender a utilizarlas.
En el plano pedagógico, emerge la tensión entre saber usar una herramienta y saber
integrarla con un sentido educativo. La tecnología puede estar disponible, pero si la docente
no encuentra cómo vincularla con el contenido, la dinámica del grupo y la evaluación, su
potencial queda limitado. Esto es visible en P2, quien muestra interés genuino, pero todavía
no logra sistematizar su integración, y en P3, para quien la ausencia de claridad pedagógica
es una barrera tan fuerte como la técnica.
El tercer plano es emocional. La frustración, la inseguridad y el temor a equivocarse se
hicieron explícitos en los relatos. P3 expresó frustración al intentar utilizar algo y ver que no
funcionaba. P2 indicó que la falta de dominio le dificulta avanzar. Incluso P1, quien presenta
una apropiación más consolidada, reconoce que la integración tecnológica exigió superar
resistencias y adaptarse a problemas de conectividad. Esto sugiere que la formación docente
en tecnología no puede ser exclusivamente instrumental; debe incluir acompañamiento,
retroalimentación y la legitimación del error como parte del aprendizaje profesional. Este
hallazgo dialoga con investigaciones que muestran que la pedagogía digital mejora la
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confianza y la eficacia docente cuando existe formación sostenida, pero que las barreras
contextuales siguen siendo relevantes (Pongsakdi et al., 2021; Stringer et al., 2025; OECD,
2025).
Frente a esas barreras, las soluciones implementadas por las participantes han sido
principalmente de carácter relacional e individual. Buscar apoyo entre colegas, ensayar por
cuenta propia, ajustar los tiempos y aprovechar mejor la red disponible son algunas de las
estrategias mencionadas. Aunque estas acciones revelan agencia pedagógica, también
evidencian la ausencia de mecanismos institucionales sistemáticos de acompañamiento.
Cuando la solución depende casi exclusivamente del esfuerzo individual, la integración de las
TAC corre el riesgo de reproducir desigualdades entre quienes tienen mayor capital
tecnológico y quienes parten de trayectorias más precarias.
Concepciones sobre las TAC: de la información al aprendizaje
La categoría relativa a las concepciones docentes mostró una distinción clave entre TIC y TAC.
P1 identificó con claridad que las TIC facilitan la transmisión de información, mientras que
las TAC se enfocan en cómo el estudiantado construye conocimiento con ayuda de la
tecnología. En su práctica, esta docente intenta ir más allá del soporte técnico y privilegiar el
uso didáctico. P2 comparte parcialmente esa comprensión: afirma que las TIC son más
informativo, mientras que las TAC implican un aprendizaje más profundo, aunque reconoce
que todavía no siempre logra convertir la tecnología en una mediación pedagógica. P3, por su
parte, admitió que no tiene completamente clara la diferencia, aunque ha escuchado que las
TAC son “más pedagógicas”.
La importancia de este hallazgo radica en que la diferencia conceptual se traduce en
diferencias prácticas. Quienes comprenden mejor el paso de TIC a TAC tienden a incorporar
la tecnología con mayor intencionalidad didáctica. En cambio, cuando esa distinción
permanece borrosa, el uso se concentra en funciones accesorias o informativas, o bien se
posterga directamente. No obstante, incluso en los casos de menor claridad conceptual, no se
observó una descalificación frontal de la tecnología. Más bien apareció una conciencia de la
brecha y un deseo de avanzar si existieran mejores condiciones de formación y apoyo.
Este resultado respalda el argumento de que las concepciones docentes median la
integración tecnológica y no deben entenderse como disposiciones individuales abstractas,
sino como construcciones situadas. En este sentido, el caso analizado no solo confirma el peso
de las creencias pedagógicas señalado por Ertmer (2005), sino que muestra cómo esas
creencias se articulan con trayectorias profesionales, experiencias formativas y culturas
institucionales concretas.
Impacto percibido en el estudiantado
Las participantes coincidieron en que las tecnologías pueden favorecer la participación y la
motivación del alumnado. P1 señaló que las TAC permiten una participación más activa y
una mejor comprensión de los contenidos; además, ha observado una mayor retención de la
información y un mayor entusiasmo en clase. P2 notó que, cuando utiliza recursos
tecnológicos, sus estudiantes se involucran más, hacen preguntas y recuerdan mejor lo
trabajado, aunque aún no ha sistematizado por completo ese efecto. P3 reconoció que no
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cuenta con suficiente experiencia directa, pero ha observado en otros grupos que la presencia
de tecnología suele generar motivación.
Lo relevante de estos hallazgos no es afirmar, de manera general, que al estudiantado
“le gusta” la tecnología, sino advertir que las docentes perciben una relación entre motivación,
participación y construcción de conocimiento. En los relatos, la tecnología aparece asociada
con mayor atención, disposición a preguntar y recuerdos más duraderos de los contenidos.
Sin embargo, también emerge un límite importante: ese impacto suele describirse de forma
general y no mediante evidencia sistematizada. Las participantes reconocen mejoras en la
participación y la comprensión, pero con frecuencia carecen de instrumentos o de tiempo para
documentar con mayor precisión cómo cambian los procesos de aprendizaje. Por ello, más
que afirmar efectos concluyentes, el estudio permite sostener que las TAC parecen enriquecer
la experiencia de aprendizaje cuando se integran con una intención didáctica clara y una
mediación docente activa.
Recomendaciones para fortalecer la integración de las TAC
A partir de los testimonios recogidos y de la lectura transversal del caso, es posible identificar
cuatro líneas de mejora. La primera consiste en fortalecer la formación continua situada,
vinculada con problemas reales de aula y no solo con el manejo instrumental de aplicaciones.
La segunda remite a la necesidad de contar con acompañamiento institucional y espacios de
trabajo colaborativo entre colegas, de modo que el aprendizaje tecnológico no dependa
exclusivamente del esfuerzo individual. La tercera alude a la mejora de las condiciones
materiales de implementación, particularmente la conectividad, el equipamiento funcional y
el soporte técnico oportuno. La cuarta apunta a consolidar estrategias de seguimiento
pedagógico que permitan documentar con mayor precisión cómo incide el uso de las TAC en
la participación, la comprensión y otros procesos de aprendizaje del estudiantado.
Discusión integradora y consideraciones finales
Los hallazgos del estudio permiten sostener que la integración de las TAC en educación
primaria no depende únicamente de la disponibilidad de recursos tecnológicos. En el caso
analizado, lo que marca diferencias entre una integración más sólida, una apropiación parcial
o un uso mínimo es, sobre todo, la manera en que cada docente interpreta el lugar de la
tecnología en su práctica. Este resultado coincide con la literatura que subraya que las
creencias pedagógicas constituyen una frontera decisiva en la integración digital, pero añade
un matiz relevante: tales concepciones no operan de forma aislada, sino en la intersección
entre formación, trayectorias profesionales, condiciones materiales y mediaciones
institucionales.
El estudio muestra, además, que la formación docente no puede pensarse únicamente
en términos de oferta formal. Una parte importante del aprendizaje tecnológico se produce
mediante autoformación, observación de colegas, ensayo y resolución práctica de problemas.
Aunque ello expresa compromiso profesional y agencia, también revela la fragilidad de
procesos de actualización que descansan en exceso en el esfuerzo individual. En este punto,
el caso aporta evidencia para matizar visiones tecnocéntricas: la tecnología no aparece como
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Fundación Internacional para la Educación la Ciencia y la Tecnología, FIECYT.
solución en sí misma, sino como posibilidad pedagógica condicionada por apoyos
profesionales y marcos institucionales que la hagan viable.
El estudio permite concluir que las concepciones docentes constituyen una pieza
central para comprender la integración de las TAC en educación primaria. La tecnología no
ingresa al aula de manera neutra: lo hace mediada por creencias, trayectorias profesionales,
emociones, condiciones materiales y culturas institucionales. Allí donde las docentes
reconocen a las TAC como mediadoras del aprendizaje y cuentan con experiencias formativas
pertinentes, la integración tiende a ser más intencional y pedagógicamente articulada. En
cambio, donde predominan la inseguridad o la falta de acompañamiento, la tecnología
permanece en niveles superficiales o se evita.
Asimismo, los hallazgos muestran que la diferencia entre TIC y TAC es sustantiva. No
basta con incorporar recursos digitales para afirmar que existe innovación pedagógica
significativa. Las TAC aparecen cuando la tecnología se articula con objetivos formativos,
favorece la participación activa, posibilita la comprensión y se integra en decisiones didácticas
conscientes. Esta conclusión tiene implicaciones para la formación inicial y continua del
profesorado: enseñar el manejo técnico de herramientas resulta insuficiente si no se acompaña
de reflexión pedagógica, contextualización curricular y apoyo institucional sostenido.
En términos de aporte, el artículo ofrece una mirada situada sobre la incorporación de
tecnologías en una escuela primaria pública urbana de la Ciudad de México y muestra que el
uso pedagógico de la tecnología depende menos de su mera disponibilidad que de las
mediaciones profesionales e institucionales que la hacen significativa. Su principal limitación
radica en que se desarrolló en una sola escuela y reconstruyó el impacto de las TAC desde la
percepción docente. Por ello, futuras investigaciones podrían ampliar la comparación entre
contextos escolares y recuperar también la perspectiva del alumnado.
En síntesis, el desafío no consiste simplemente en incorporar tecnología a la escuela,
sino en crear condiciones para que su integración tenga valor pedagógico para quienes
enseñan y para quienes aprenden.
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