Revista multidisciplinaria
e-ISSN: 2602-8247
www.retosdelacienciaec.com
julio 2023
Vol. 7, No. 15, 12-19
https://doi.org/10.53877/rc.7.15.2023070102
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE LAS
UNIVERSIDADES PÚBLICAS ESPAÑOLAS EN ENTORNOS
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
TRAINING OF SPANISH PUBLIC UNIVERSITY
PROFESSORS IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS
María Holgado Aguadero
1
Juan Pablo Hernández Ramos
2
Recibido: 2023-02-10 / Revisado: 2023-03-12 / Aceptado: 2023-05-15 / Publicado: 2023-07-01
RESUMEN
Los entornos virtuales de aprendizaje han tomado una gran relevancia en los últimos años en
múltiples aspectos de la sociedad. Es por ello necesaria esta investigación, pues su objetivo
se centra en analizar el tipo de formación que ofrecen las universidades españolas a sus
docentes. Mediante un método de análisis no experimental en el cual se pretende describir
las variables, el análisis se realiza por medio del estudio de la oferta formativa de 28
universidades españolas, se estudia el tipo de formato en que las instituciones de enseñanza
superior realizan la formación del profesorado. Se concluye destacando como la mayoría de
las universidades ofrecen formación tanto presencial como a través de entornos virtuales de
aprendizaje, siendo la segunda opción la mayoritaria. Esto puede ocurrir debido a la situación
extraordinaria que ha existido, ya que la sociedad ha sufrido fuertes cambios y esta se ha
visto sometida a un contexto digital hasta entonces poco explorado.
Palabras clave: aprendizaje, universidad, formación, profesorado, digitalización.
ABSTRACT
Virtual learning environments have taken on great relevance in recent years in multiple
aspects of society. This is why this research is necessary, since its objective is focused on
analyzing the type of training offered by Spanish universities to their teachers. By means of a
non-experimental analysis method in which the aim is to describe the variables, the analysis
is carried out by means of the study of the training offer of 28 Spanish universities, the type of
format in which higher education institutions carry out teacher training is studied. It is
concluded by highlighting how most universities offer both face-to-face training and training
through virtual learning environments, the second option being the majority. This may occur
due to the extraordinary situation that has existed, since society has undergone strong
changes and has been subjected to a digital context that until then had been little explored.
Keywords: learning, university, training, faculty, digitization.
1
Pedagoga. Universidad de Salamanca. Salamanca - España. mhola@usal.es / https://orcid.org/0000-0002-4006-
3757
2
Doctor en Ciencias de la Educación. Universidad de Salamanca. Salamanca - España. juanpablo@usal.es /
https://orcid.org/0000-0002-0902-5453
Forma sugerida de citar: Holgado-Aguadero, M. y Hernández-Ramos, J.P. (2023). Formación del profesorado de
las universidades públicas españolas en entornos virtuales de aprendizaje. Revista Científica Retos de la Ciencia.
7(15). 12-19. https://doi.org/10.53877/rc.7.15.2023070102
María Holgado / Juan Hernández
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología -FIECYT-
13
INTRODUCCIÓN
La formación del profesorado universitario es un excelente indicador de calidad en la
enseñanza superior. Las universidades tienen la obligación de disponer de un profesorado
actualizados con las competencias y saberes que garanticen su adecuado desempeño y su
compromiso moral, profesional y social (González-Sanmamed et al., 2020; Martínez-Martín &
Carreño, 2020). La relevancia de este artículo proviene de la necesidad de analizar el tipo
de formación existente y el empleo de nuevos contextos emergentes. Por ende, el propósito
que persigue este escrito es analizar el formato en que las universidades realizan la formación
del profesorado en el ámbito nacional. Ahora bien, aunque no sea el objetivo principal,
también se pretende conocer el estado de la formación del profesorado; y comprobar si la
pandemia ha modificado las estructuras formativas de las universidades.
Cabe destacar que este estudio, se fundamenta en el análisis de la oferta formativa de 28
universidades públicas españolas, concretamente en las que tienen publicada en su web la
información sobre la formación del profesorado docente e investigador. Por ello, al no
participar todas las universidades públicas españolas, los resultados no son generalizables,
aunque permitirán obtener una visión general de la situación actual de la formación del
profesorado universitario en España.
La presente investigación está estructurada de la siguiente forma. En primer lugar, se
pondrá en evidencia el contexto de la formación del profesorado universitario y la evolución
de este en las últimas décadas. Posteriormente, se expondrá el análisis llevado a cabo sobre
la formación que imparten las diferentes universidades públicas en contextos virtuales. Por
último, se mostrarán las conclusiones del estudio, líneas futuras de trabajo y limitaciones que
se han encontrado.
Desde hace unos años en adelante, la formación continua del profesorado se considera
de vital importancia en el desarrollo de la práctica docente, por ello se considera de suma
relevancia dedicar este artículo a dicho aspecto, puesto que, a lo largo de los años, la
concepción de esta ha ido cambiando, sobre todo los dos últimos años. Como ya se ha
expuesto en otros estudios (Hernández-Ramos, Torrijos-Fincias, et al., 2021) la irrupción de
la tecnología en los diferentes campos de la sociedad no sólo ha generado nuevas
necesidades, sino que posibilita nuevas herramientas formativas.
La formación del profesorado o formación permanente del profesorado tiene muchas
definiciones, pero Imbernón (2020) la define como “actividad o un proceso para la mejora de
las habilidades, actitudes, significados o de la realización de una función actual o futura”
(p.77). Además, este autor concreto que ésta permite a los docentes ser capaces de medir la
calidad, dominar las destrezas de carácter básico en aspectos como estrategias de
enseñanza, diagnóstico y/o evaluación, siendo así dotados de conocimientos pertinentes para
la modificación de la praxis educativa de manera constante.
Zabalza (2002), que entiende la formación del profesorado como el proceso mediante el
que los docentes aprenden y desarrollan sus competencias profesionales para ser mejores
profesionales; diferencia dos tipos de formación: por un lado, la institucional basada en
decisiones de las administraciones; y por el otro, la democrática desarrollada en función de
las demandas, intereses y necesidades del profesorado. Por tanto, el proceso formativo del
docente es algo complejo, que supone entender y comprender lo que ocurre tanto dentro
como fuera del contexto universitario, alejarse de límites marcados y tener capacidad para
organizarse por sí mismos como red de intercambio (Imbernón, 2020).
Como define Imbernón (2011), la formación de los docentes tiene cinco ejes claros de
actuación: la reflexión teórico-práctica sobre la praxis educativa, llevada a cabo por medio del
análisis de la realidad, comprensión, etcétera; la reciprocidad de experiencias entre docentes,
conllevando así una actualización en la intervención educativa; la unión a un proyecto de
trabajo; desarrollo de pensamiento crítico sobre la realidad de la sociedad; el desarrollo
profesional mediante la colaboración dentro del centro educativo para cambiar la praxis.
En las últimas décadas, surgieron nuevas inquietudes dentro del profesorado, es decir,
aspectos positivos en dirección al cambio, tal como el afán por el estudio del ámbito
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(15), pp. 12-19.
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universitario, el desarrollo de la formación desde una perspectiva alternativa y la creación y
desarrollo de congresos y jornadas, entre otros. Es por ello por lo que se empiezan a debatir
apariencias que hasta el momento habían sido indiscutibles dentro de la formación e incluso
creencias arraigadas dentro del contexto universitario. Es necesario recalcar, el contexto en
el que se menciona dicho cuestionamiento, puesto que la racionalidad práctica y la
investigación-acción tienen un gran peso dentro de este, lo que predecía una transformación
en la formación (García-Peñalvo & Corell, 2020). Debido a los conflictos generados, la
formación está inmersa de nuevo en el intento de dirigir ésta a un enfoque burocratizante,
funcionalista y tecnológico.
Ahora bien, dependiendo del enfoque o perspectiva que se quiera dar a la formación, se
debe tener claro una serie de aspectos relevantes para ello. En primer lugar, si se considera
prioritario al docente como educador que realiza su proceso de enseñanza de forma aislada
en el contexto aula, se deberán llevar a cabo tareas metodológicas. Por otro lado, si se
pretende que el profesor sea un mero aplicador de técnicas, deberá orientarse hacia los
métodos y técnicas de enseñanza. Si la concepción del docente se basa en la reflexión y
crítica, la formación de este se dirigirá hacia el proceso de análisis, reflexión, diagnóstico,
etcétera, de la formación (Imbernón, 2020). En tal sentido, se debe favorecer la formación
horizontal, es decir, “formación permanente orientada a interactuar y aprender con sus
iguales; consultar y relacionarse con agentes externos y relacionarse con la comunidad”
(Imbernón, 2020, p.107). Es decir, repensar la formación docente con la finalidad de
promover la mejora de la sociedad (Malagón & Graell, 2022; Sancho et al., 2020).
A este respecto, se debe poner en consonancia la reflexión sobre la formación del
profesorado, puesto que la transformación de la praxis educativa en el ámbito universitario
no debe ser entendida desde una perspectiva individual, sin contar además con programas
que están fuera de problemas y retos que las titulaciones declaran (García-Peñalvo, 2021).
Es de suma importancia redefinir tanto las políticas como las líneas de acción de esta,
empezando por erradicar la concepción de formación como tal e introduciendo ideas de apoyo
al desarrollo educativo de las titulaciones (Malagón & Graell, 2022). Todo ello recogido en
una estrategia propia de la institución marcando así un modelo propio de la universidad,
dando así pie a la dirección de este por la propia universidad (Paricio, 2013).
De este modo, surge el profesor investigador, puesto que se plantea una formación basada
en la investigación, la reflexión sobre la propia práctica, en innovación, entre otras, dando
lugar así a la creación de un proyecto de carácter tanto profesional como colectivo. Asimismo,
como bien indica Imbernón (2020), el profesional de la educación admite un papel
protagonista en la transformación del sistema educativo.
Hoy en día, la formación de los docentes ha cambiado. La incertidumbre en el ámbito
educativo a raíz de la COVID-19 (SARS-CoV-2) tiene consideraciones en todos los ámbitos
de la educación (Ayala-Mendoza & Gaibor-Rios, 2021; Contreras-Ponce & Lozada-Vaqueiro,
2022); sin ser la formación de profesorado una excepción, donde se han desarrollado un
sinfín de acciones formativas desde las instituciones de enseñanza superior (Area et al.,
2020; García-Peñalvo, 2021; Hernández-Ramos, Martínez-Abad, et al., 2021) y. Esto se debe
a las necesidades que está requería, puesto que la docencia ha tomado un rumbo distinto,
necesitando así de la virtualidad y docencia híbrida. Todo ello, ha sido posible a la
digitalización del proceso de enseñanza y al afán de las universidades por formar a su
profesorado para hacer frente a dicho aspecto. Esto ha sido un gran influyente en los
programas de formación, puesto que se han introducido talleres virtuales, Small Private
Online Course (SPOC) o Webinars (Aguayo & Bravo, 2017; Colomo et al., 2020).
Como ha quedado recogido en estudios previos (Hernández-Ramos et al. ,2021), la
formación online del profesorado fomenta la creación de nuevas posibilidades de carácter
formativo que deben seguir existiendo de forma activa en años posteriores al fin de la
pandemia. Además, otros estudios (Allen et al., 2020; Aramburuzabala et al., 2013; García-
Peñalvo, 2021; He & Li, 2019) coinciden en destacar que el empleo de recursos tecnológicos
aumenta las posibilidades formativas, contribuye a la mejora de la práctica docente y atiende
tanto de forma directa, como indirecta, las demandas formativas de los docentes.
María Holgado / Juan Hernández
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METODOLOGÍA
El método llevado a cabo para realizar esta investigación es de tipo no experimental en donde
no se manipula ninguna de las variables ya sucedidas (Hernández-Sampieri, 2014) y sólo se
pretende describirlas, concretamente la oferta formativa de las universidades españolas. Así
mismo, se trata de un estudio de tipo transversal, donde se ha recogido la información en los
meses de noviembre y diciembre de 2021, sin antes existir otro proceso de recogida de
información para comparar los datos encontrados.
Se establece como población del estudio a las 48 universidades públicas existentes en
España. Tras realizar un muestreo no probabilístico de conveniencia, en base al hecho de
tener publicada la oferta formativa en su web, la muestra queda establecida en las 28
universidades que comparten dicha información en el momento de la realización del estudio.
El proceso de recogida de información se llevó a cabo mediante una revisión bibliográfica
de fuentes. Esta consiste en buscar en las páginas web de las universidades, o en su defecto
en los Institutos de Ciencias de Educación, la formación ofertada por la universidad. Una vez
se encontraron los cursos fueron recogidos y analizados de forma rigurosa de cara a la
consecución de los objetivos marcados.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En primer lugar, se llevó a cabo un análisis descriptivo de las universidades para comprobar
el total de cursos y cuántos de ellos se han ofertado de manera presencial y cuántos de ellos
de manera virtual (Tabla 1).
Tabla 1
Análisis descriptivo de los cursos de formación ofertados
Universidad
Cursos
Presenciales
Cursos
virtuales
Total de
cursos
Universidad de Almería
46
19
74
Universidad de Cádiz
2
0
2
Universidad de Córdoba
20
19
56
Universidad de Huelva
8
56
65
Universidad Internacional de Andalucía
0
7
7
Universidad de Málaga
1
119
121
Universidad Pablo de Olavide
0
11
12
Universidad de Sevilla
0
3
3
Universidad de Zaragoza
0
20
23
Universidad de La Laguna
9
8
30
Universidad de Las Palmas
5
22
36
Universidad de Cantabria
26
2
96
Universidad de Castilla La Mancha
1
59
114
Universidad de Barcelona
3
2
20
Universidad de Girona
17
15
33
Universidad de Burgos
5
17
28
Universidad de León
-
-
91
Universidad de Valladolid
0
18
18
Universidad de Salamanca
0
67
68
Universidad Autónoma de Madrid
11
14
28
Universidad Politécnica de Madrid
0
36
36
Universidad Rey Juan Carlos
-
-
91
Universidad Carlos III
-
-
13
Universidad de Alicante
6
46
54
Universidad de Valencia
8
39
67
Universidad de Santiago de Compostela
4
21
29
Universidad de Oviedo
42
30
72
Universidad de Murcia
8
37
135
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(15), pp. 12-19.
16
Como se puede comprobar en la Tabla 1, el número de universidades españolas apuestan,
la mayoría de ellas (n=17), por cursos de carácter virtual, mientras que 8 de ellas, sus cursos
son ofertados en formato presencial. Además, 3 de las universidades no especifican la
modalidad de los cursos.
Tabla 2
Porcentaje de la modalidad de oferta de cursos
Porcentaje
Universidades con mayor número de cursos presenciales
28,57%
Universidades con mayor número de cursos virtuales
60,71%
Universidades que no especifican modalidad
10,72%
En la Tabla 2, se muestra, en forma de porcentaje, la mayor existencia de cursos virtuales,
siendo esta casi dos tercios del total de la formación ofertada (60,71%). Por otro lado, los
cursos presenciales ofertados restan el 28,57% de la formación ofertada.
Tabla 3
Comparación de porcentajes
Universidad
Cursos
Presenciales
Cursos
virtuales
Total de
cursos
Universidad de Almería
62,16%
25,67%
74
Universidad de Cádiz
100%
0%
2
Universidad de Córdoba
35,71%
33,93%
56
Universidad de Huelva
12,31%
86,15%
65
Universidad Internacional de Andalucía
0%
100%
7
Universidad de Málaga
0,83%
98,35%
121
Universidad Pablo de Olavide
0%
91,67%
12
Universidad de Sevilla
0%
100%
3
Universidad de Zaragoza
0%
86,96%
23
Universidad de La Laguna
30%
26,67%
30
Universidad de Las Palmas
13,89%
61,12%
36
Universidad de Cantabria
27,08%
2,08%
96
Universidad de Castilla La Mancha
0,88%
51,75%
114
Universidad de Barcelona
15%
10%
20
Universidad de Girona
51,51%
45,45%
33
Universidad de Burgos
17,86%
60,71%
28
Universidad de León
-
-
91
Universidad de Valladolid
0%
100%
18
Universidad de Salamanca
0%
98,53%
68
Universidad Autónoma de Madrid
39,28%
50%
28
Universidad Politécnica de Madrid
0%
100%
36
Universidad Rey Juan Carlos
-
-
91
Universidad Carlos III
-
-
13
Universidad de Alicante
11,11%
85,18%
54
Universidad de Valencia
11,94%
58,21%
67
Universidad de Santiago de Compostela
13,79%
72,41%
29
Universidad de Oviedo
58,33%
41,67%
72
Universidad de Murcia
5,92%
27,41%
135
Para comprobar de mejor forma cuales son las universidades con más formación online, la
Tabla 3 describe de forma detallada este hecho. Las universidades que tienen un 90% de
formación online o más, son: Universidad Internacional de Andalucía, Universidad de Málaga,
Universidad Pablo de Olavide, Universidad de Sevilla, Universidad de Valladolid, Universidad
de Salamanca y Universidad Politécnica de Madrid. En concreto son 7 de las 28 universidades
estudiadas las que apuestan por una formación casi total en entornos virtuales.
María Holgado / Juan Hernández
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología -FIECYT-
17
Como se puede observar, la existencia de formación en entornos virtuales llega a ser en
muchos casos predominante. Bien es cierto que, en casos como la Universidad de León, la
Universidad Rey Juan Carlos y la Universidad Carlos III, no existen datos que fundamenten
la enseñanza en este tipo de entornos.
CONCLUSIONES
Una vez puesto en conocimiento el estado de la formación del profesorado en el panorama
nacional se puede concluir que existe enseñanza de las dos modalidades, presencial y en
entornos virtuales, aunque sí que es cierto que esto no conlleva una mejora o retroceso en la
formación puesto que no se ha llevado a cabo un análisis de ello.
Pero, teniendo en cuenta que el fin de esta investigación es conocer el tipo de formación
del profesorado en estos entornos de aprendizaje en el ámbito nacional, cabe destacar que
la modalidad virtual tiene un importante peso dentro de los planes formativos del Personal
Docente e Investigador del panorama español, ya que en base a los resultados obtenidos
puede decirse que la mayoría de las universidades nacionales ofrecen, con porcentajes altos,
enseñanza en esta modalidad.
Esto puede deberse a la situación extraordinaria que en los últimos años ha existido, ya
que ha producido fuertes crisis en la sociedad, haciendo que esta sea modificada y se haya
visto adentrada en un entorno digital poco explorado. En el ámbito educativo es donde más
han sufrido cambios, puesto que se han visto modificadas las estructuras formativas de
aprendizaje, donde muchas personas no se han sentido competentes digitalmente, sí que es
cierto que la puesta en marcha de formaciones de este tipo ha propiciado que las necesidades
existentes se hayan visto satisfechas por la formación del profesorado en este tipo de
contextos.
Como punto débil de esta investigación, cabe destacar el hecho de que no se puede contar
con la información correspondiente a la totalidad de las universidades española, teniendo que
trabajar exclusivamente con las que tiene la información de forma pública en sus páginas
web. Así mismo, debido a las urgencias ocasionadas por la situación vivida durante los dos
primeros años de la pandemia, cabe la posibilidad de que se hayan realizado acciones
formativas de carácter instantáneo que no tengan registro público.
Es conveniente, teniendo en cuenta que este estudio recoge una valoración diagnóstica
de carácter inicial de otras acciones, destacar el auge de líneas de actuación para futuras
investigaciones. En primer lugar, este estudio podría volver a realizarse para analizar si
existen modificaciones, en cuanto a la modalidad, puesto que la situación de la pandemia
puede cambiar. Además, convendría profundizar sobre la satisfacción de la formación en
estos entornos en los docentes y si la metodología docente o las competencias que poseen
como docentes han sido mejoradas o por el contrario, no han sufrido grandes avances,
mediante un estudio en el que se comparen las competencias antes de haber adquirido la
formación y después de esta, para comprobar lo mencionado anteriormente, debido a que es
de suma importancia conocer el estado en que los docentes han sido formados. Así mismo,
también cabe la posibilidad de analizar si influye el tipo de contenidos a trabajar, en el formato
en que se imparte el curso.
Por último, cabe la posibilidad de analizar el efecto que produce en los estudiantes, ya que
se vería de una forma más explícita, si los docentes emplean en las aulas los contenidos
impartidos en la formación. Al final, el desafío consiste en “formar al ciudadano culto, solidario
y autónomo que exige la complejidad de este escenario global y digital contemporáneo”
(Pérez-Gómez, 2019, p.4) y para ello, la formación del profesorado universitario, sea en
formato presencial o bajo entornos virtuales de aprendizaje, debe ser de calidad y tener
repercusión en el proceso formativo de los estudiantes.
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(15), pp. 12-19.
18
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