Julio, 2024
Vol. 8, No. 18, 124-136
https://doi.org/10.53877/rc.8.18.20240701.11
Revista multidisciplinaria
e-ISSN: 2602-8247
www.retosdelacienciaec.com
DIDÁCTICA EN LA CREACIÓN DE MICRORRELATOS
MEDIANTE EL MONÓLOGO INTERIOR
DIDACTICS IN THE CREATION OF MICRO-STORIES
THROUGH INTERIOR MONOLOGUE
Danny Montenegro Coral
1
Recibido: 2024-03-19 / Revisado: 2024-04-12 / Aceptado: 2024-05-15 / Publicado: 2024-07-01
RESUMEN
Este artículo aborda el problema de la baja producción textual en los estudiantes del grado 9-
2. I.E.M. Ciudadela Educativa de Pasto, Nariño, Colombia. El objetivo es identificar las
expresiones escritas de los alumnos, partiendo de procesos semánticos y pragmáticos en
talleres de escritura creativa. El estudio se fundamenta en demostrar la importancia de esta
herramienta didáctica en el entorno educativo a través de talleres literarios que garantizan el
análisis y la interpretación de los contenidos. La metodología contiene un enfoque cualitativo,
un paradigma hermenéutico interpretativo y un tipo de investigación creación, basándose en
la invención de microrrelatos a partir de la interpretación de lecturas exploratorias o
emergentes y el análisis de fragmentos de obras literarias con monólogo interior, como
técnica narrativa y método de construcción. Los resultados muestran que la estrategia
didáctica referida favorece el desarrollo del lenguaje figurativo, la lectura interpretativa, el
entendimiento relacional de las metáforas, el juicio valorativo y el aprovechamiento de los
espacios de la I.E.M. La investigación concluye que la escritura creativa contribuye al
perfeccionamiento del pensamiento crítico, los estilos de composición propios de los alumnos
y resalta el rol del docente creativo que actúa como modelo e inspiración para estas
dinámicas.
Palabras clave: análisis interpretativo, didáctica del español, escritura creativa,
monólogo interior, microrrelatos.
ABSTRACT
This article addresses the issue of low textual production among 9th-grade students at I.E.M.
Ciudadela Educativa de Pasto, Nariño, Colombia. The objective is to identify the students'
written expressions, starting from semantic and pragmatic processes in creative writing
workshops. The study is based on demonstrating the importance of this didactic tool in the
1
Danny Fernando Montenegro Coral. Licenciado en Lengua Castellana y Literatura. Maestrando en Didáctica de
la Lengua y la Literatura Españolas. Universidad de Nariño. Colombia. dfmontenegro21B@udenar.edu.co /
https://orcid.org/0009-0000-1865-3833
Forma sugerida de citar: Montenegro-Coral. D. (2024). Didáctica en la creación de microrrelatos mediante el
monólogo interior. Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(18). 124-136.
https://doi.org/10.53877/rc.8.18.20240701.11
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educational environment through literary workshops that ensure the analysis and
interpretation of content. The methodology includes a qualitative approach, an interpretative
hermeneutic paradigm, and a type of research-creation, based on the invention of micro-
stories derived from the interpretation of exploratory or emergent readings and the analysis of
literary fragments with interior monologue as a narrative technique and construction method.
The results show that the referred didactic strategy favors the development of figurative
language, interpretative reading, relational understanding of metaphors, evaluative judgment,
and the utilization of spaces within the I.E.M. The research concludes that creative writing
contributes to the enhancement of critical thinking, the students' own composition styles, and
highlights the role of the creative teacher who acts as a model and inspiration for these
dynamics.
Keywords: interior monologue, spanish language teaching, creative writing,
microstories, interpretative analysis.
INTRODUCCIÓN
El presente estudio se centra en el análisis de la producción escrita de microrrelatos mediante
la aplicación de la técnica del monólogo interior, con el propósito de explorar las nociones
internas de los estudiantes del grado 9-2 de la I.E.M. Ciudadela Educativa de Pasto, Nariño,
Colombia. En este contexto, se busca vislumbrar cómo este método influye en la
configuración de las ideas, significados, estilo y emociones de los alumnos, ofreciendo así
una perspectiva más amplia sobre su proceso de expresión creativa.
Para tal motivo se distingue la relevancia del rol del docente creativo. Este se diferencia
por su capacidad inspirar a través de su propia práctica escrita. Es así que su producción
sirve como modelo, brindando a sus educandos un ejemplo concreto para la asimilación de
la técnica, en este caso, la del monólogo interior. Para ello, se expondrán antecedentes
vinculados a los componentes creativos.
En primera instancia, según Anchundia Mantuano y Vélez Villavicencio (2023) “El rol del
docente creativo, permite que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean significativos
dando prioridad a detectar de manera científica y rigurosa las necesidades o las habilidades
escritoras que cada estudiante posee” (p.5). Para ello se han empleado diversas estrategias
tales como: muestras breves del monólogo interior, análisis de escritura, observación en
clase, retroalimentación individualizada y actividades dialógicas, esto les ha permitido adaptar
su escritura a sus propias percepciones y emociones, tal como se concibe desde el monólogo
interior.
Posteriormente Arroyo-Mantilla y Carrión-Mieles (2021) aseguran que la práctica de la
lectura es fundamental para fomentar la expresión creativa, pues esta actividad contribuye a
la atención, la memoria y la concentración, aspectos esenciales para el desarrollo de la
imaginación y la creatividad.
Adicionalmente Guzmán y Bermúdez (2019) sugieren que la práctica de la escritura
creativa, especialmente, la creación de textos originales promueve el perfeccionamiento de
la capacidad imaginativa en los educandos. Así, se abre la puerta didáctica con rumbos
literarios que complementan los métodos de enseñanza de la escritura y que no solo
potencian las habilidades lingüísticas y literarias de los estudiantes, sino que también estimula
su creatividad y desarrollo personal.
Por ello se vincula al monólogo interior como perspectiva didáctica sobre la voz de los
estudiantes a manera de microrrelatos, cuyo propósito es tomar aquellas narrativas
inherentes a los estudiantes de grado noveno y posibilitar su libre escritura de una manera
menos convencional. Para Guzmán y Bermúdez (2019).
En la búsqueda de la originalidad en el relato, se procuró convertir sucesos cotidianos en
narrativas que evocaran actividades reconocibles por los estudiantes, garantizando así la
singularidad de cada historia, ya que las experiencias personales son únicas; de esta manera
se lograba una diversidad en todas las historias. (pp. 88-89).
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Para fomentar dicha originalidad en la escritura, se transformaron aquellos monólogos que
surgen en la cotidianidad narrativa reconocible por los estudiantes. Esto aseguró la
autenticidad de cada historia al reflejar las experiencias o perspectivas personales de cada
individuo, promoviendo así la fundamentación de un estilo propio de escritura mediante
diversos talleres creativos.
En definitiva, para Cuervo (2020) la escritura creativa abre un universo de posibilidades,
potenciando el desarrollo lingüístico, la expresión (oral y escrita) y el enriquecimiento del
vocabulario. Asimismo, se percibe como una forma de entretenimiento, desahogo y
organización de ideas, acciones que promueven el pensamiento práctico, el aprendizaje y la
empatía en los educandos.
En este sentido, fuera del objetivo planteando con anterioridad, se pretende analizar los
códigos textuales retóricos y estilísticos en la producción de microrrelatos por parte de
estudiantes y el docente, quien también es partícipe del proceso de creación.
MÉTODOS Y MATERIALES
Esta investigación tiene un enfoque cualitativo y busca profundizar en los elementos
sustanciales de la escritura narrativa o microrrelatos. En este contexto, Flick (2015), señalaba
que la participación de los investigadores debería desempeñar un rol autorreflexivo que traza
la esencia de sí mismos y su experiencia en la enseñanza de las temáticas en cuestión. Por
tal motivo, la razón esencial de la aplicabilidad de este enfoque radica en que el docente-
investigador debe ejemplificar la creación literaria con sus propios textos, ya que estos serán
una representación fiel de la adquisición de la temática del monólogo interior y respaldan la
intervención en el aula, exactamente referida a los talleres de escritura creativa.
Al mismo tiempo, la hermenéutica interpretativa, como paradigma adoptado en esta
investigación, se basa en las ideas fundamentales de Gadamer (1999), cuya obra “Verdad y
Método” concede orientaciones significativas para comprender el enlace de este con la
actividad exegética de las diligencias analíticas, contenidos y de procesos literarios. La
perspectiva de Gadamer (1999) permite que la presente investigación aborde un proceso
dinámico que va más allá de la simple comprensión de textos, extendiéndose a la
interpretación de experiencias y fenómenos culturales.
Para esto Gadamer (1999) destaca la interacción entre los diversos dictámenes,
subrayando que la iniciación interpretativa no significa meramente aceptar sin cuestionar, sino
comprometerse activamente en un diálogo interpretativo, en palabras de Gadamer.
Lo que se exige es simplemente estar abierto a la opinión del otro o a la del texto. Pero
esta apertura implica siempre que se pone a la opinión del otro en alguna clase de relación
con el conjunto de las opiniones propias, o que uno se pone en cierta relación con las del
otro. (1999, p. 335).
La cita resalta la importancia de situar la opinión del otro en relación con las propias
perspectivas, aludiendo a los juicios valorativos que sirven como objeto de análisis de estas
interpretaciones y reconociendo que la comprensión auténtica se logra mediante un proceso
dialógico en el cual nuestras propias opiniones se enriquecen y se transforman a través del
encuentro con los sentires ajenos.
Ahora Ricoeur, (2000) en su artículo “Narratividad, fenomenología y hermenéutica”,
expone una perspectiva profundamente arraigada en el comprender ontológico. Ricoeur
(2000), menciona “La interpretación, en el sentido técnico de interpretación de los textos, sólo
es el desarrollo, la explicitación, de este comprender ontológico, siempre solidario de un
previo ser arrojado” (p. 202), destaca la conexión esencial entre la interpretación técnica de
textos y la comprensión ontológica. Ricoeur sugiere que la interpretación textual no es un
proceso aislado, sino que surge de un comprender ontológico previo y solidario.
Esta noción subraya la importancia de entender el texto en un contexto más amplio de la
existencia y la experiencia, situando la interpretación en un formato creativo encaminado a la
esencia intrincada del estudiante que comprenda la narratividad como una forma de
exposición de su monólogo interior.
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Además, la cita de Ricoeur (2000) refleja la idea de que la interpretación textual es un
desarrollo y explicita de un comprender ontológico previo, lo cual resuena con la noción de
que las voces de los estudiantes no existen en un vacío, sino que están arraigadas en su
experiencia vital.
Así, la tesis adopta una perspectiva hermenéutica interpretativa que va más allá de la
mera decodificación de los textos, buscando comprender la ontología subyacente en las
voces internas de los estudiantes. Esta didáctica dialógica e interactiva resalta la contribución
activa del intérprete, en este caso, el docente-investigador, a la creación de significados y en
la creación de textos propios para dar sentido a la labor creativa.
Las tablas subsiguientes para el análisis de la información han sido elaboradas con base
en el libro de Cassany (2007) “Afilar el lapicero”, donde se adaptan las estructuras de resumen
recopiladas por el autor (Cassany, 2007, p. 93), provenientes de Turk y Kirkman (1989).
Además, se han considerado las recomendaciones de Cassany (2007), también basadas en
los mismos autores, para la construcción adecuada de las tablas.
En este caso, se sigue una estructura de 6 pasos propuesta en el libro, pero abordando
los más pertinentes para este análisis. Estos pasos incluyen la incorporación inicial de datos
relevantes, la selección cuidadosa de un dato por casilla, la proposición de datos homogéneos
y la advertencia de evitar comentarios adicionales dentro de las convenciones, ya que estos
podrían tergiversar el punto focal del análisis (Cassany, 2007, p. 142).
La Tabla 1 se enfoca en el “análisis de frases que contienen monólogos interiores dentro
de algunas obras” y adopta un enfoque basado en el contenido propuesto por Cassany
(1990). A través de esta tabla, se examinan las expresiones literarias que incorporan
monólogos internos en un fragmento del Ulises de James Joyce. Se aclara que este es solo
uno de los varios ejemplos de análisis realizados en clase con los estudiantes.
Tabla 1
Análisis de frases que contienen rasgos del monólogo interior
Obra/ Autor
Frase
Recursos retóricos y
estilísticos
Juicios valorativos
Ulises-
James
Joyce
“es tan monja como
yo no sí porque son
tan débiles y
quejicas cuando
están malos
necesitan una mujer
para ponerse buenos
si echan sangre por
la nariz te
imaginarías que era
O algo trágico y esa
cara de muerto una
vez por la ronda sur
cuando se torció el
pie en la fiesta del
coro en la Montaña
de pandeazúcar…”
(Joyce, 1922, p.
569).
Hipérbole: en la expresión
“si les sangra la nariz se
creería que era eso oh
tragedia” se evidencia la
hipérbole para resaltar la
exageración de las
reacciones de los
hombres cuando están
enfermos, lo que añade
un tono irónico al
fragmento.
Se emplea con el propósito
de exagerar las reacciones
de los hombres cuando
están enfermos, como “si les
sangra la nariz se creería
que era eso oh tragedia”.
Añade un tono humorístico y
sarcástico al fragmento,
destacando la percepción del
personaje sobre la excesiva
sensibilidad de los hombres
cuando están enfermos.
Símil: se realiza una
comparación en la frase
“él es tan monja como yo
sí” donde se establece
una relación entre el
personaje y una monja, lo
que sugiere similitudes en
términos de cuidado y
debilidad, y añade una
dimensión satírica a la
narrativa.
Se resalta la semejanza en
términos de cuidado y
debilidad entre el personaje y
las monjas. Esta
comparación refuerza el tono
irónico ya mencionado de la
narrativa y aporta una crítica
social al fragmento.
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Metáfora: La expresión
“esos ojos de moribundo”
utiliza la metáfora para
describir la mirada de los
hombres cuando están
enfermos, lo que crea una
imagen visual y
emocional en el lector.
La metáfora realza la
descripción y ayuda al lector
a imaginar la expresión en el
rostro de los hombres
enfermos. Esta imagen
vívida y emotiva refuerza la
idea de la debilidad
masculina, añadiendo
profundidad y expresividad al
fragmento.
Nota. Adaptado de Cassany (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita.
La exploración de elementos como la diégesis se fundamenta en el libro “El Estudio Literario
de la Narración Breve y su Utilización en el Contexto Docente” de Barreras (2014). Por otro
lado, para comprender los aspectos de retórica y estilística, se recurre tanto al “Diccionario
de Retórica y Poética” de Beristáin, (2010) como a las recomendaciones del libro “Metáforas
Sospechosas, charlas mestizas sobre la escritura” de Cassany (2023) proporcionando
nociones fundamentales sobre la fuerza perlocutiva y la aplicabilidad innata de las metáforas
en las prácticas escriturales. En definitiva, la inclusión de estos referentes contribuye a la
categorización tipológica de los tipos de diégesis, al mismo tiempo que facilita la distinción
entre diégesis y mímesis para delimitar los aspectos analizados de los fragmentos que se han
escogido.
Así pues, la escritura creativa se concibe como un proceso fluido y diverso, donde los
estudiantes interpretan mensajes preexistentes y establecen un diálogo entre lo que se ha
decidido llamar: sus voces internas, y las expresiones literarias. Esta estrategia adquiere
sentido cuando los estudiantes, al sumergirse en el proceso de escritura creativa, no solo
interpretan las palabras en un sentido unívoco, sino que también incorporan sus propias
experiencias, emociones y perspectivas.
Unidad de Análisis y Unidad de Trabajo
Esta investigación se desarrolla en la sede central de la Institución Educativa Municipal
Ciudadela Educativa de Pasto, situada en la Carrera 8 este C # 20 y 20A Villaflor 2, Pasto,
Nariño, Colombia. Es una institución pública de carácter municipal, mixta y con un enfoque
inclusivo que brinda atención educativa a poblaciones diversas, como aquellos con
necesidades educativas especiales (NEE): jóvenes en extraedad, grupos étnicos y personas
en situación de desplazamiento. Ofrece niveles de enseñanza que abarcan desde sexto de
bachillerato hasta el grado 11, incluyendo así la educación básica secundaria y media.
Tabla 2
Datos sobre unidad de análisis
Unidad de análisis
Cantidad de personas por edad
14
años
15
años
16
años
17
años
18
años
14
10
5
3
2
Unidad de trabajo /género
Cantidad de
hombres
Cantidad de
mujeres
15
19
Nota. Datos sobre la unidad de trabajo y
análisis, fuente esta investigación (2024).
La unidad de análisis se enfoca en el grado 9-2 de la Institución Educativa mencionada,
compuesta por un total de 34 estudiantes, de los cuales 15 son de género masculino y 19 de
género femenino. La variada composición de edades en este grupo es notable, con 14
estudiantes de 14 años, 10 de 15 años, 5 de 16 años, 3 de 17 años y 2 de 18 años. Esta
diversidad generacional se vincula con la misión de la institución, ya que se evidencia la
presencia de estudiantes en extra-edad dentro de la población estudiantil.
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Sobre el monólogo interior y los microrrelatos
Según Palomo Berjaga (2013), el monólogo interior surgió inicialmente como una técnica
empleada por Édourd Dujardin en su obra “Les Lauriers sont coupés” (1887). Posteriormente,
fue retomada por destacados escritores como James Joyce en su obra “Ulises” (1922), así
como por otros autores como William Faulkner y Virginia Woolf. Este recurso literario, que
permite adentrarse en los pensamientos más íntimos de los personajes, ha ejercido una
notable influencia en la narrativa moderna.
Otra denominación del monólogo interior es el “flujo de conciencia”, utilizado para
representar directamente los pensamientos de un personaje sin filtro ni estructura
convencional. Es así que se representa en el estudio de Palomo Berjaga (2013) y se
menciona que el concepto de “stream of consciousness” se originó en la obra “The Principles
of Psychology” (1890) de William James, hermano de Henry James. James utilizaba la
metáfora de una “corriente” para describir la conciencia, argumentando que la actividad
mental consiste en un flujo continuo de imágenes, impresiones y pensamientos verbales, los
cuales se presentan de manera irracional, espontánea y caótica, sin una articulación
ordenada.
En síntesis, Palomo Berjaga (2013) asevera que según la Enciclopedia Británica (2009),
el monólogo interior es una forma de stream of consciousness en la que se muestran los
pensamientos de los personajes como un discurso interno silencioso, similar a una corriente
de pensamientos verbalizados. Esta técnica se ajusta especialmente a la creación de
microrrelatos, porque presenta los pensamientos y ofrece la oportunidad de explorar la
exégesis de los personajes que en este caso son los partícipes del entorno educativo, lo que
resulta especialmente efectivo en el formato breve y conciso del microrrelato, donde cada
palabra y cada detalle adquieren una importancia crucial.
Por otra parte, el investigador mexicano Lauro Zavala (2016) y su artículo Breve historia
de la teoría del cuento, ofrece una perspectiva panorámica sobre la evolución de la teoría del
cuento, abordando diferentes corrientes que han influido en la comprensión de este género
narrativo. El texto proporciona un marco conceptual valioso para entender las diversas formas
en que se ha teorizado sobre el cuento, lo cual resulta relevante para esta investigación sobre
los microrrelatos.
Zavala (2016), aborda la noción de minificciones modernas, conceptualizando diversas
formas de brevedad literaria. Según Zavala, se incluyen en esta categoría géneros como los
haikus, los palíndromos, juegos de palabras, poemas en prosa y otras formas breves surgidas
de las vanguardias históricas.
Zavala (2016), afirma que “Sólo en algunos casos se puede considerar a las minificciones
modernas o posmodernas como formas de cuento (comúnmente llamadas micro-relatos para
distinguirlos de los minicuentos), y eso ocurre cuando presentan una dominante narrativa.”
(p.31). La afirmación de Zavala, (2016) refuerza la justificación de la elección de microrrelatos
como objeto de estudio en esta investigación. Se aclara que, aunque las minificciones
modernas o posmodernas a menudo se distinguen de los minicuentos, se consideran como
formas del cuento cuando exhiben una dominante narrativa. Esta distinción es crucial al
abordar la técnica del monólogo interior y su relación con la producción de microrrelatos, ya
que permite centrarse en la presencia de elementos narrativos dentro de la brevedad en la
producción de voces internas.
En otro orden de ideas, existe una mimesis del monólogo interior con respecto a los
elementos lingüísticos, estos definen, en primera instancia, el propósito teórico que se desea
establecer mediante sus derivaciones y su aplicación en la propuesta didáctica referida a la
escritura narrativa, dichas relaciones miméticas, expuestas por Émile Benveniste, tienen que
ver exactamente con el discurso, el diálogo y las representaciones del aparato formal de la
enunciación, así pues, para Benveniste (1977), “el “monólogo” es un diálogo interiorizado,
formulado en “lenguaje interior”, entre un yo locutor y un yo que escucha” (p.89). Lo que indica
que existe una enunciación autodiscursiva en la que el individuo realiza sus narrativas de
forma autónoma, utilizando la autorreflexión y permitiendo que en los enunciados resultantes
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se manifiesten sus pensamientos y sentimientos más intrínsecos, cuya particularidad será la
desinhibición en la expresión escrita, particularmente, narrativa.
Así pues, el monólogo interior, intenta describir la gran afluencia de pensamientos que
suceden conjuntamente con las acciones cotidianas y que constantemente contienen
elaboradas formas de significación, capaces de formar un escrito de carácter literario por su
intenso grado de complejidad. Por ello, es menester mencionarlas, entre las más relevantes
para Palomo Berjaga (2013), se encuentran: la autorreferencialidad en las frases, locuciones
o enunciados que generalmente contienen el uso de la deixis, uso de los tiempos de narración
en presente, las abreviaciones, algunos enlaces coherentes, uso de diminutivos, uso de
apocopes, presencia fundamental de la adjetivación, presencia del valor subjetivo y la
abstracción por medio de los sentidos, uso de onomatopeyas y disimiles recursos que
determinan cuán importante es el uso de la gramática y del numen (inspiración) al momento
de crear un escrito.
Discusión sobre procesos pragmáticos creativos y algunos resultados
Para abordar los procesos pragmáticos inherentes a la escritura creativa, se recurre a las
reflexiones de Daniel Cassany, quien destaca la relevancia de las voces individuales de los
autores. En su obra “Afilar el lapicero”, específicamente en el Capítulo 3 titulado “Las voces
del autor”, Cassany (2007), plantea la inquietud sobre el intento de esconder al autor mediante
el uso de formas impersonales. Esto configura dos problemas desde la perspectiva de
Cassany (2007), “en primer lugar, para ocultarlo a menudo preferimos soluciones artificiosas
como se ha detectado un movimiento o se entrevistó al director en Madrid, en segundo lugar,
la impersonalidad puede crear ambigüedades” (p.43).
Cassany, (2007) advierte sobre el riesgo de que la impersonalidad, al intentar esconder
al autor, puede dar lugar a ambigüedades en la comunicación escrita. Al evitar el uso de la
primera persona y emplear estructuras impersonales, se corre el riesgo de que el mensaje no
sea claro o pueda ser interpretado de diversas maneras. La falta de claridad en la expresión
escrita puede derivar en malentendidos por parte del lector, afectando la efectividad y la
transmisión precisa de la información. Por este motivo, el monólogo interior cobra sentido y
adquiere un estilo más personal en la escritura. Al mostrar los pensamientos internos del
personaje sin filtrar, el monólogo interior revela las perspectivas de manera más clara y
precisa, lo que enriquece la comprensión del lector y agrega profundidad emocional a la
narrativa.
Por lo tanto, esta forma pragmática hacia la escritura resalta la importancia de considerar
cómo las decisiones lingüísticas y estilísticas, en este caso, la elección de la voz del autor,
influyen en la interpretación del texto. La obra de Cassany proporciona una base sólida para
explorar cómo los estudiantes, al utilizar e interpretar las diferentes voces y perspectivas en
sus escritos, pueden dar forma a sus experiencias internas de manera más auténtica y
efectiva, contribuyendo así a un enriquecimiento pragmático de la expresión escrita en el
contexto de la investigación.
Igualmente, este artículo se beneficia con la perspectiva del autor y sociólogo francés
Louis Timbal-Duclaux, cuyos 101 rumbos creativos han sido un fundamento crucial,
proporcionando estrategias para la creación textual. Según Timbal-Duclaux (1993), en su
obra, se presentan tres métodos para realizar un análisis riguroso que se adaptan aquí a la
utilidad del monólogo interior, específicamente en relación con temas académicos y la
enseñanza de la escritura creativa orientada hacia la producción de microrrelatos. Para esta
investigación, se opta por el tercer método sintético, que incluye cuatro aclaraciones
fundamentales: Campo, Límites, Problemática y Demanda. Estos elementos conforman
cuatro voces distintas que orbitan alrededor del tema central de este estudio, que es el
monólogo interior y su aplicación en la creación de microrrelatos (Timbal-Duclaux, 1993, p.
220).
Estas cuatro voces alternas se relacionan con la complejidad polifónica presente en el
ámbito educativo, donde intervienen diversos factores que pueden tanto obstaculizar como
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enriquecer las actividades escriturales. En este sentido, Timbal-Duclaux (1993) destaca las
contribuciones de Pierre Lamaitre en su obra “Savoir Apprendre”, quien propone abordar
estas cuatro incógnitas como parte de prácticas sintéticas que permiten definir los elementos
de estudio o trabajo que deben recibir mayor atención. Estas preguntas fundamentales son:
“¿cuál es el campo de mi tema?, ¿Cuáles son sus límites?, ¿Qué problema (s) suscitan? y
¿cómo se me pide que lo trate?” (Timbal-Duclaux, 1993, p. 220).
Siguiendo esta orientación, se aplican las cuatro aclaraciones a este proyecto,
emergiendo de las necesidades presentes en el aula en cuanto a la producción escrita y la
comprensión de los textos. Estas aclaraciones se enfocan en los microrrelatos (como campo),
los límites (vinculados al currículo), la voz interna (como problemática), y la demanda
(relacionada con la creatividad). A continuación, se propone un esquema que aborde estas
cuatro perspectivas presentes en el entorno académico, proporcionando un rumbo más
adecuado para explorar las temáticas de la investigación, las cuales están dirigidas a mejorar
la producción escrita.
Figura 1
Exploración de las voces a partir
de cuatro aclaraciones
Nota. Adaptación del modelo de esquema de
visualización de las cuatro aclaraciones.
Fuente: Escritura creativa. Técnicas para
liberar la inspiración y métodos de redacción
Timbal-Duclaux (1993).
Este gráfico representa las necesidades en cuanto a los procesos pragmáticos creativos y
puede respaldarse desde dos observaciones: la primera, según Timbal-Duclaux (1993),
permite visualizar que, fuera del tema central, existen diversas temáticas que podrían
incorporarse. Sin embargo, la segunda observación de Timbal-Duclaux (1993) señala que,
más allá de esas posibilidades, hay una focalización en un tema clave para desarrollar un
pensamiento que se dirija precisamente al aprovechamiento del monólogo interior vinculando
el currículo, la creatividad, la voz interna y los microrrelatos (Timbal-Duclaux, 1993, p. 223).
En el mismo sentido creativo se incorpora a la Gramática de la Fantasía, propuesta por
Gianni Rodari, este texto se puede enlazar con las necesidades destacadas en el gráfico.
Rodari (1973), plantea estrategias creativas que fomentan la imaginación y la expresión
literaria en los estudiantes. Su visión se alinea con la diversidad de temas potenciales que
ofrece el anterior gráfico, ya que la Gramática de la Fantasía busca estimular la inventiva con
los elementos presentes, poniendo en evidencia la recursividad como parte de la creatividad
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y explorando múltiples posibilidades narrativas. Al integrar las propuestas de Rodari, (1973)
con las perspectivas de Timbal-Duclaux, se configura un marco didáctico que no solo aborda
las temáticas específicas señaladas en el gráfico, como el monólogo interior y los
microrrelatos, sino que también promueve una enseñanza más amplia y creativa en el ámbito
de la expresión escrita.
Por tal motivo, se han elegido y trabajado dos técnicas de producción creativa propuestas por
Rodari (1973), extraídas de su obra “Gramática de la Fantasía”. La primera, el “Binomio
Fantástico”, es una estrategia que fomenta la combinación inusual de elementos para
estimular la creatividad. Esta técnica se alinea con la ruta del gráfico, permitiendo explorar la
conexión de conceptos aparentemente dispares. (Rodari, 1973, p.16). La segunda ¿qué
pasaría sí? Se ha adaptado con la proposición de que el estudiante lleve a clase un objeto y
se plantee esta pregunta, para dar como resultado el siguiente ejercicio.
Figura 2
Taller los ecos de la palabra
Nota. Aplicación de la técnica ¿qué pasaría sí? Fuente
Rodari (1993).
La pregunta “¿Qué pasaría sí?” actúa como un catalizador para la imaginación y la expresión
de las voces internas de los estudiantes, contribuyendo así al desarrollo de habilidades
narrativas y, a la integración de elementos creativos en el proceso de escritura (Rodari, 1973,
p. 24). Las proposiciones del docente incluyen la tarea de realizar cinco frases que respondan
a esta pregunta, fomentando así la exploración creativa y la expresión de las voces internas
de los estudiantes.
Finalmente, se observa como resultado un estilo propio de escritura, así como la
utilización de elementos retóricos por parte de los estudiantes. Estos aspectos se ejemplifican
en las tablas de análisis que esbozan los hallazgos de esta investigación, donde se examinará
de manera detallada el impacto de estas prácticas en el desarrollo de habilidades narrativas
y en la expresión auténtica de las voces internas en los microrrelatos. En este sentido, los
resultados preliminares sugieren un avance positivo hacia la consecución de los objetivos
planteados, enfocándose en el estímulo de la creatividad y la construcción de una identidad
narrativa única en los estudiantes.
En suma, para ir un paso hacia delante se realizó el análisis de un microrrelato creado
por el docente, para ello se emplea la tabla #3 como resultado y logro alcanzado de esta
investigación, en donde se exponen autor, técnica, adaptación de técnica, palabras utilizadas
para la técnica, microrrelato, elementos diegéticos, recursos retóricos, juicios valorativos y
posibles relaciones intertextuales. Cabe señalar que las siguientes tablas son adaptaciones
del texto de Cassany (2007), “Afilar el lapicero” como se había mencionado antes y se ajustan
a los parámetros establecidos del mismo Cassany (1990), teniendo en cuenta, el documento
“enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita”, del cual ahora se toma el
enfoque basado en proceso. La tabla 4 toma las mismas referencias.
Danny Montenegro Coral
Fundación Internacional para la Educación, la Cienicia y la Tecnología “FIECYT”
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Tabla 3
Análisis proceso escritural docente
Nota. Análisis de procesamiento escritural “afilar el lapicero” – (Cassany, 1990, p.93).
De acuerdo con el análisis, la narrativa intradiegética en primera persona del singular
contribuye a crear una sensación de inmediatez y cercanía con el personaje (o sea el
docente), lo que aumenta la empatía del lector hacia su experiencia. El uso de recursos
retóricos, como la metáfora, enriquece la narrativa al establecer conexiones simbólicas entre
elementos aparentemente disímiles, como la “salida” y el acto de “cerrar los ojos”, o la
representación de la “vida” como una “puerta cerrada”. Estas metáforas no solo añaden
profundidad al texto, sino que también invitan al lector a reflexionar sobre temas universales
como la búsqueda de sentido y la superación de obstáculos.
Los juicios valorativos presentes en el análisis del microrrelato destacan la capacidad
del autor para interiorizar narrativas axiológicas y reelaborar conceptos a través de relaciones
sistemáticas de metáforas. Además, se evidencia el protagonismo del narrador dentro del
relato, lo que sugiere un proceso de identificación del autor con su personaje y una intención
de transmitir una experiencia personal o emocionalmente significativa.
Tabla 4
Análisis proceso escritural Estudiante
Autor
Danny Montenegro
Técnica
Binomio fantástico
Adaptación de técnica
Ejercicio: Lectura del texto Un sueño
Palabras utilizadas para la
técnica
Salida y llave
Microrrelato
¡Necesito la salida! La única que encuentro es cerrando los
ojos, y una voz clarividente dice:
¡Las puertas siempre han estado abiertas!
La angustia crece y digo:
¡Mi vida es una puerta cerrada! ¿No lo entiendes?
La voz persiste:
La salida no es una puerta, la única salida es una llave.
Elementos diégesis
Narrador intradiegético
Primera persona del singular
Monólogo interior
Recursos retóricos
Metáfora:
Dominio de origen: salida
Dominio de destino: Cerrar los ojos
Metáfora
Dominio de origen: Vida
Dominio de destino:
Puerta “cerrada”
Juicios Valorativos
Relaciones sistemáticas de las metáforas y reelaboración del
concepto de metaforización.
Interiorización de las narrativas axiológicas.
Protagonismo dentro del microrrelato.
Asimilación de significados de objetos.
Asimilación y procesos referenciales mediante la apropiación
de objeto “puerta”.
Relación intertextual
Un sueño - Jorge Luis Borges
Didáctica en la creación de microrrelatos mediante el monólogo interior
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(18). 124-136.
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Nota. Análisis de procesamiento escritural “afilar el lapicero” – (Cassany, 1990, p.93).
Finalmente, en el marco del análisis del proceso escritural realizado por los estudiantes de
grado 9-2 y el docente, se entrevé que los recursos de mayor aprovechamiento son: la técnica
de escritura (binomio fantástico), la retórica y los juicios valorativos, aun así, el recurso
relación intertextual es empleado por el mismo docente en la tabla 3 como acto referencial
para una posible conexión con otros textos subyacentes a los procesos de productividad
creativa.
Adicionalmente se destaca el caso de Lina Rúales, quien participó en los talleres de
escritura en dirección a la semántica y pragmática. En la Tabla 4 se presenta su trabajo,
donde se observa su capacidad para adaptar técnicas y emplear un lenguaje metafórico como
un primer paso para encontrar diversos sentidos, adaptar su monólogo interior y avanzar en
la producción de su propio microrrelato.
En conclusión, el estudio realizado con los estudiantes de grado 9-2 de la I.E.M.
Ciudadela Educativa de Pasto ha demostrado sus capacidades para identificar y analizar
expresiones escritas a través de procesos semánticos y pragmáticos en los talleres de
escritura. La representación de estos hallazgos en las tablas de juicios valorativos indica un
cumplimiento satisfactorio de los objetivos iniciales del proyecto. Sin embargo, este trabajo
marca solo el inicio de una investigación continua, donde se planea profundizar en el análisis
de los microrrelatos ya estructurados por el docente y, sobre todo, de aquellos creados por
los propios estudiantes. Esta labor permitirá una exploración más detallada de las habilidades
literarias y creativas de los estudiantes, así como, la identificación de áreas de mejora y
desarrollo en su proceso de escritura.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Esta investigación concluye exitosamente, alcanzando el objetivo inicial y documentando el
progreso educativo de los estudiantes del grado 9-2 en la I.E.M. Ciudadela Educativa de
Pasto. Los talleres de escritura creativa han sido fundamentales para fomentar el desarrollo
de habilidades narrativas a través de técnicas como el monólogo interior y el uso de
herramientas retóricas y estilísticas, basadas en los conceptos de dominio fuente y destino
que inicialmente se plantean por Lakoff y Johnson (1995), posteriormente se plantea como
dominio origen por Villa (2018) y las metáforas de Cassany. Estas actividades permitieron a
Estudiante
Lina Estefanía Ruales Enríquez
Técnica
Ejercicio: lectura de términos consignados en la pared de la
Institución – Taller 1.
Adaptación de técnica
Binomio fantástico: fresita y muerte - Taller 2.
Palabras utilizadas
Fresita y muerte
Creación del estudiante
Frase: “la fresita se ahogó en su propia muerte”.
Elementos diégesis
Narrador intradiegético:
La acción de “la fresita se ahogó” forma parte de la trama interna
de la historia.
No hay un tiempo especificado
En este caso, “la fresita” es el sujeto de la oración y se presenta
desde una perspectiva externa, narrando la acción desde fuera de
la experiencia directa del personaje.
Recursos retóricos
Metáfora: la expresión “se ahogó en su propia muerte” utiliza la
imagen del ahogamiento para transmitir la idea de que la “fresita”
falleció o sucumbió a su propia muerte de una manera más
impactante. Se aplica la transferencia de significado entre dos
términos, creando así una conexión simbólica.
Juicios Valorativos
-Se sugiere una imagen más vívida y simbólica de la fatalidad.
-El término “Ahogarse” implica una lucha, una sensación de
incapacidad para escapar, lo cual podría interpretarse como una
representación simbólica de la inevitabilidad de la muerte.
Relación intertextual
Estudiante no proporciona datos.
Danny Montenegro Coral
Fundación Internacional para la Educación, la Cienicia y la Tecnología “FIECYT”
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los alumnos ampliar sus competencias en la creación literaria y en la interpretación semántica
y pragmática.
Adicionalmente se afirma lo siguiente “el aprendiz tiene que estar motivado por la
lectura, debe tener interés o tiene que leer por placer” (Cassany, 2022, p. 89). Pues se
destaca la conexión vital entre la motivación intrínseca y la adquisición efectiva del arte
narrativo. En el contexto de la creación de microrrelatos, esta motivación se convierte en un
catalizador esencial, ya que un aprendiz apasionado absorbe las complejidades del lenguaje
escrito y nutre su propio estilo al explorar diversas formas de expresión.
Respecto al análisis de los códigos textuales, tanto retóricos como estilísticos, se ha
llevado a cabo con meticulosidad dentro del proceso de producción de microrrelatos. Este
hallazgo se abordó a través de un diálogo constructivo en el aula, dicha dinámica dialógica
puede ser un elemento fundamental para explorar y comprender las diversas perspectivas de
los estudiantes, promoviendo así una comunicación que va más allá de la mera transmisión
de información (Van Dijk, 2011). Asimismo, se puede concluir que, para estos talleres, el
lenguaje se convirtió en una herramienta que no solo transmite juicios, sino que también
revela las percepciones internas y las dinámicas de poder presentes en la comunicación
(Benveniste, 1971).
Respecto al diseño metodológico adoptado para esta investigación se sustenta que
su orientación fue exitosa puesto que se dirige más a la comprensión de fenómenos
complejos a través de la exploración de significados subjetivos mediante datos no
cuantificables. Paralelamente, se revelan los significados y contextos culturales desde la
perspectiva de los participantes, en consonancia con el tipo de investigación-creación que se
había propuesto y que armoniza la producción creativa con la indagación académica. Esta
elección ofrece la flexibilidad necesaria para profundizar en la comprensión de dichos
fenómenos desde la perspectiva de la escritura creativa (MEN, 2018). Cabe recalcar que la
investigación sigue en curso y que esta es solo una parte que demuestra la viabilidad de la
investigación.
Por otra parte, en la praxis pedagógica, sobre todo asociada con los elementos
literarios, se busca que los educandos manejen sus propias estrategias y técnicas de
escritura. Entonces, una competencia significativa en la construcción de textos implica que
los participantes reflejen su identidad, su capacidad analítica y su expresividad, configurando
así su estilo propio. Esto se logra gracias al concepto de “transmigración estilística”, idea que
explica lo transmisible como una forma de intertextualidad que abarca las variaciones
literarias, como el verso o la prosa, y que generalmente puede utilizar el significado en
géneros divergentes (Saer, 1999).
Verbigracia es la referencia a la historia de Joyce mediante la relación intertextual,
puesto que desde el nombre se percibe la correspondencia con el macrocosmos de la Odisea
de Homero. Lo dicho justifica el traslado de significado del monólogo interior, inmerso en el
Ulises de Joyce, para ser relacionado con el microrrelato a manera de un microcosmos
metafórico. La razón se hace explícita en las micro narraciones (expresiones escritas) de
carácter homodiegético de los estudiantes y el docente expuestas en este artículo en las
tablas 3 y 4, en donde se evidencia un deslizamiento de sentido sobre esta base narrativa
modernista, dando preponderancia a la voz interior, configurando un acto de resignificación
del lenguaje interno en pro de la escritura creativa.
En resumen, la escritura es un fenómeno en el que convergen diversas voces. Su
utilización depende de cuán recursivo sea el maestro al demostrarles a sus estudiantes que
poseen, naturalmente, los recursos necesarios para elaborar narrativas a través de sus
monólogos interiores. Además, el análisis y la interpretación de estas voces constituyen un
primer paso en el perfeccionamiento de la criticidad del educando, ampliando su campo desde
los juicios valorativos. Como se ha mencionado, esta investigación continúa su curso.
Didáctica en la creación de microrrelatos mediante el monólogo interior
Revista Científica Retos de la Ciencia. 8(18). 124-136.
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