Septiembre, 2023
Vol. 7, No. 16. 40-57
https://doi.org/10.53877/rc.7.16e.20230915.4
Revista multidisciplinaria
e-ISSN: 2602-8247
www.retosdelacienciaec.com
AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE Y EL NIVEL
UNIVERSITARIO
SELF-REGULATION OF LEARNING AND THE UNIVERSITY
LEVEL
Geovanny Javier Carrera Viver
1
María Isabel Gallardo Gallardo
2
Dayanara Mechelle Guerra Zapata
3
Dennisse Alejandra Cisneros Males
4
Recibido: 2023-05-20 / Revisado: 2023-06-22 / Aceptado: 2023-07-15 / Publicado: 2023-09-15
RESUMEN
El presente artículo, es una revisión teórica que pretende visualizar el funcionamiento e
impacto que tienen los programas de intervención temprana en autorregulación del
aprendizaje en estudiantes universitarios de los primeros semestres, puesto que la mayoría
de los problemas de aprendizaje a nivel universitario son: la deserción universitaria y la
repitencia, afectando al rendimiento académico estudiantil, problemática generada en su
mayoría por factores académicos no cognitivos, como la procrastinación, falta de motivación
y conocimientos básicos insuficientes sobre estrategias de aprendizaje. Investigación
respaldada por artículos, que se encuentran en las plataformas de información científica de
las últimas cuatro décadas, permitiendo evidenciar el origen de la autorregulación del
aprendizaje y su evolución, artículos que permiten analizar cómo se asocia la repitencia, la
deserción estudiantil y el rendimiento académico en estudiantes universitarios de diferentes
países y de varias universidades del mundo. Se concluye que la literatura científica orienta el
desarrollo de modelos de autorregulación del aprendizaje que consideran diversas variables
como motivación, organización, la satisfacción, relación con docentes, factores económicos
entre otros, los que a pesar de ser independientes se encuentran interrelacionados, modelos
que mejoran el rendimiento académico de los/las estudiantes, disminuyen el índice de
repitencia y deserción.
Palabras claves: autorregulación del aprendizaje, deserción estudiantil, repitencia,
abandono y procrastinación.
1
PhD. en Psicología. Docente Universitario. Universidad Central del Ecuador. Ecuador. gjcarrera@uce.edu.ec /
https://orcid.org/0000-0002-1880-1223
2
Dra. en Psicología Educativa. Docente Universitario. Universidad Central del Ecuador. Ecuador.
migallardo@uce.edu.ec / https://orcid.org/0000-0001-7209-1501
3
Psicóloga. Integrante del Grupo de Investigación en Innovación Educativa. Universidad Central del Ecuador.
Ecuador. dmguerra@uce.edu.ecl / https://orcid.org/0009-0000-0569-2665
4
Estudiante. Integrante del Grupo de Investigación en Innovación Educativa. Universidad Central del Ecuador.
Ecuador. dacisnerosm@uce.edu.ec / https://orcid.org/0009-0001-1683-0055
Forma sugerida de citar: Carrera-Viver, G. J., Gallardo-Gallardo, M. I., Guerra-Zapata, D. M. y Cisneros-Males, D.
A. (2023). Autorregulación del aprendizaje y el nivel universitario. Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16). 40-
57. https://doi.org/10.53877/rc.7.16e.20230915.4
Geovanny Carrera / María Gallardo / Dayanara Guerra / Dennisse Cisneros
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT”
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ABSTRACT
This article is a theoretical review that aims to visualize the functioning and impact that early
intervention programs have on self-regulation of learning in university students in their first
semesters, since the majority of learning problems at the university level are: dropout
university and repetition, affecting student academic performance, a problem generated
mostly by non-cognitive academic factors, such as procrastination, lack of motivation and
insufficient basic knowledge about learning strategies. Research supported by articles, which
are found on the scientific information platforms of the last four decades, allowing us to
demonstrate the origin of self-regulation of learning and its evolution, articles that allow us to
analyze how repetition, student dropout and academic performance in university students from
different countries and various universities around the world. It is concluded that scientific
literature guides the development of self-regulation models of learning that consider various
variables such as motivation, organization, satisfaction, relationship with teachers, economic
factors among others, which despite being independent are interrelated, models that improve
the academic performance of the students, reduce the repetition and dropout rate.
Keywords: self-regulated learning, student desertion, repetition, abandonment and
procrastination.
INTRODUCCIÓN
Cada vez existe mayor número de estudiantes que aspiran ingresar a la universidad, por lo
que las instituciones del sistema educativo superior se enfrentan a desafíos constantes, el
cual orienta a ampliar su oferta educativa abriendo mayores tasas de matrículas; no obstante,
se siguen registrando porcentajes alarmantes del número de deserción, repitencia y bajo
rendimiento estudiantil. Cuando se exploran las causas de estos fenómenos, uno de los más
comunes, es la deficiencia existente en el desarrollo de habilidades de autorregulación del
aprendizaje por parte del estudiantado (Cortés-Cáceres et al., 2019).
El concepto de autorregulación del aprendizaje fue estudiado por; Winne (1996);
Boekaerts (1995); Pintrich y De Groot (2016) entre otros, los que coinciden que es un
constructo complejo tanto estructural como procesual, ya que incluye factores diversos a
analizar como: actitud docente, motivación, técnicas de estudio, planificación y aspectos
personales. Todos ellos están ligados al éxito académico que permiten un desarrollo viable
del proceso universitario, por lo cual es necesario que a medida que se analizan los modelos
de autorregulación del aprendizaje existentes, es necesario especificar sobre qué factor se
está enfocando dicho análisis.
Según Bellei (2013) la repitencia de un año o semestre a nivel educativo, se refiere a que
el estudiante no aprueba el curso respectivo, por lo que no adquiere las competencias
necesarias para pasar al nivel siguiente de formación, convirtiéndose en uno de los tres nudos
críticos que presenta la educación superior para el cumplimiento de su universalización. Por
otro lado, la deserción estudiantil es entendida como el abandono de un programa de estudios
antes de obtener un título o grado académico, decisión que conlleva a que el estudiante se
tome un tiempo lo suficientemente largo para considerar la posibilidad de reincorporación,
problema que genera una gran pérdida de tiempo y de dinero (Himmel, 2002; Tinto, 1982).
Problemática que se convierte en un tema relevante de discusión entre las instituciones
de educación superior y las autoridades a nivel país, debido al alto costo económico que
significa en materia de política pública, la repitencia de un año o semestre estudiantil retrasa
el desarrollo personal y por ende afecta al progreso de la sociedad. Ambas se relacionan con
el curso adecuado de la vida académica que debe estar enmarcada con la salud mental y el
bienestar del estudiante.
Al realizar la revisión de contenidos sobre la temática de autorregulación del aprendizaje,
se visualiza la presencia de tres dimensiones que son: repitencia, deserción y rendimiento
académico, las cuales se desarrollará a continuación con el objetivo de tener una cosmovisión
adecuada sobre estas dimensiones.
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Dimensión de Repitencia
En la actualidad las Instituciones de Educación Superior (IES) se enfrentan a una
problemática creciente, que es la repitencia y posterior deserción escolar. Por lo que las
instituciones educativas universitarias se ven comprometidas a proveer servicios educativos
de orientación y capacitación que permitan a los/las estudiantes no solo adquirir
conocimientos y desarrollar habilidades, sino que además les permita llevar un proceso
académico adecuado que sea equilibrado con su vida personal. En este marco se hace
referencia entonces a la necesidad de desarrollar programas de autorregulación del
aprendizaje en las instituciones educativas de nivel superior, aclarando que no es una
limitante para realizarlo en los otros niveles educativos (primaria y/o secundaria).
El autoaprendizaje es muy importante a nivel universitario, su propósito es preparar a
los/las estudiantes para las más complejas necesidades de aprendizaje permanente de la era
posmoderna digital, que cada vez son más complejas, una de las estrategias para promover
el aprendizaje autorregulado de los/las estudiantes universitarios/as se da a través del
proceso del cíclico PDCA (planificar, hacer, verificar y actuar) modulado en cinco
dimensiones: a) cognición: estrategias de aprendizaje b) motivación: orientación a metas e
interés por los temas de aprendizaje c) gestión de recursos: recursos tecnológicos y uso del
tiempo de aprendizaje d) estrategias de autorregulación del aprendizaje y e) contexto:
percepciones de apoyo docente (Martínez y Gaeta, 2019).
Otros autores como Zimmerman (2000) consideran que la construcción teórica del
modelo de autorregulación del aprendizaje (ARA) establece tres fases cuya ocurrencia es
secuencial y realimenta el proceso, razón por la cual se considera un proceso cíclico. Las
fases del modelo de ARA son: previsión, ejecución y reflexión, modelo que implica un conjunto
de creencias motivacionales que son definitivas para la activación del ciclo de autorregulación
del aprendizaje. Entre tales creencias se encuentran aquellas que tiene el/la estudiante sobre
su capacidad de aprender algo de manera adecuada (autoeficacia), la forma cómo sus
acciones tendrán unos efectos específicos (expectativas de resultado), la valoración de la
situación a la que se enfrenta (motivación intrínseca) y las intenciones de ser competente
respecto a una actividad (orientación a la meta) (Cleary y Platten, 2013). Expresiones que
coinciden con la investigación realizada por Daura (2015) en la que encontró que el alto
rendimiento que obtienen los/las estudiantes están interrelacionados con el tipo de
autorregulación del aprendizaje que el educando desarrolle, sin dejar de considerar la
intervención de otros factores.
Por otro lado, el modelo elaborado por Pintrich (2000) plantea fases a través de cuatro
componentes claves que son: el primero se refiere a las estrategias cognitivas como técnicas
y enfoques que son utilizadas en el procesamiento y comprensión de la información de
conocimientos previos que se manejan de acuerdo a la demanda de la tarea escolar; las
estrategias metacognitivas hablan acerca de la consciencia y el propio control que debe
desarrollar el/la estudiante en el proceso de aprendizaje los que contemplan el monitoreo,
comprensión, progreso y efectividad de estrategias que apoyadas por la autorreflexión como
eje, ayuda a reajustar los enfoques para mejorar el rendimiento.
Las estrategias motivacionales se centran en gestionar la afectividad del/la estudiante
por medio del establecimiento de metas realistas que serán evaluadas en su desarrollo, lo
que les permite tener un mejor control emocional para avanzar en el aprendizaje y alcance
de objetivos; el último componente son las creencias sobre la propia capacidad, también
llamada autoeficacia, este elemento hace referencia a la percepción de su capacidad para
enfrentar desafíos y resolver problemas con el fin de continuar sus estudios (Peñalosa y
Castañeda, 2008).
Las fases planteadas en este modelo de cuatro elementos se interaccionan e
interrelacionan en la premeditación, el monitoreo y la autorreflexión como procesos lineales
(Sugrue, 2000). En cada una de estas fases, se desarrollan un conjunto de eventos en la
cognición del/la estudiante en el que primero se plantean metas, luego se adoptan estrategias
y se realizan juicios cognitivos; en la motivación se encuentran los juicios de autoeficacia y
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control emocional; en el comportamiento se da la planeación, el manejo de esfuerzos y la
elección, también es relevante el contexto en el cual se da la preparación y ajuste de
condiciones para poder llevar un buen proceso de aprendizaje.
Para los investigadores Panadero y Tapia (2014) el cambio de objetivo de aprendizaje
que se plantea al inicio el educando se sustenta en aprendizajes extrínsecos que luego de
ser interiorizados con el pasar del tiempo se transforman en aprendizajes intrínsecos que
funcionan posteriormente como motivacionales. Así mismo, para Boekaerts y Corno (2005)
los/las estudiantes establecen un proceso de mediación entre sus metas de crecimiento (top-
down) y las metas de bienestar (bottom-up) generando un nuevo eje para la elección de
estrategias de aprendizaje. Un modelo más situado en el componente de la motivación fue
planteado por Boekaerts (1999) que se centra en el cambio de objetivo y gestión de metas,
propuesta que guarda mucha relación con las realizadas por Boekaerts y Corno; y Panadero
y Tapia sucesivamente.
La conexión entre la repitencia y la autorregulación yacen sobre todo en la desmotivación,
cuando un/una estudiante no logra los estándares establecidos (autoeficacia, metas de
crecimiento) considera que el estudio no es para esa persona y en conclusión terminará
abandonando sus estudios o repitiendo materias, sobre todo en los primeros años de la
carrera. Un estudio realizado en Perú en el 2020 por la Superintendencia Nacional de
Educación, reveló que el 27% de los/las estudiantes que ingresan a estudios universitarios
abandonan el primer año, mientras que el 32% repite asignaturas (Duche et al., 2020).
Otros estudios realizados en latino américa muestran que las principales causas de la
repitencia en Guatemala (2018) y Ecuador, se deben no a la falta de habilidades cognitivas
de los /las estudiantes, sino más bien a una falta de adaptación educativa durante la transición
de la educación secundaria a la universitaria (Pineda, 2020; Bonilla, 2020). Esta transición es
un proceso complejo por el que el/la estudiante cambia sus perspectivas y comportamientos;
a tal punto que en América Latina usualmente no hay modelos educativos que contemplen
un puente de conexión entre la finalización de educación secundaria y el paso a una vida de
educación superior.
Este proceso implica que el/la estudiante adopte nuevas estrategias en función de un
aumento de la exigencia académica que suele ser mayor en la universidad que el la educación
secundaria, debido a una mayor práctica y desarrollo del pensamiento crítico, analítico y
sintético; también la autonomía e independencia para el desarrollo de aprendizajes están más
presentes, ya que no es una educación vigilada y/o monitoreada como en la educación
secundaria, otros aspectos como los métodos de interaprendizaje variados, una evaluación
continua y sistemática, la diversidad de opciones y expectativa de desarrollo personal, forman
parte de los desafíos de esta transición (López-Silva et al., 2016).
La transición de la educación a nivel bachillerato en relación a los estudios universitarios,
conduce a cambios de comportamiento que pueden conducir al fracaso y la repetición. Una
investigación llevada a cabo en Perú determinó la relación entre la adaptación universitaria y
la repetición escolar. La metodología fue descriptiva sustancial, con un diseño no
experimental de correlación cruzada, en la que se aplicó un módulo con dos cuestionarios
(repetición y adaptación universitaria) a una población de 195 estudiantes de la universidad
peruana de Los Andes. Los resultados más relevantes mostraron un nivel medio de
adaptación académica (70%); con un ajuste bajo a medio en la dimensión institucional (41%
a 45% respectivamente). La repetición académica de los ciclos se presentó en el 68% de
los/las estudiantes y todos repitieron al menos una materia; concluyendo que existe una alta
correlación entre estas variables (Cárdenas, 2020).
Un estudio realizado por Cárdenas (2020) examinó la correlación entre los sentimientos
de consistencia y tasa de repetición entre estudiantes de pregrado de una universidad pública,
en el área metropolitana de Lima. La muestra fue de carácter no probabilístico, y estuvo
integrada por 322 estudiantes de primer año que respondieron al instrumento Orientación de
Vida (OLQ-13), también conocido como SOC-13, los resultados evidencian una relación
estadísticamente significativa entre la adaptación a la vida universitaria con el nivel de
repitencia académica con las asignaturas (materias).
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En cuanto a la evaluación de la autorregulación del aprendizaje como tal, un estudio realizado
en Chile, analizó la eficiencia de algunos modelos para desarrollar la autorregulación en
los/las estudiantes, uno de los modelos analizados fue el de Zimmerman (2000) desde cuatro
dimensiones: 1) hábitos regulatorios inadecuados; 2) organización ambiental; 3) búsqueda
de información; y 4) organización de tareas. La población estaba compuesta de 322
estudiantes de primer año de Pedagogía en Chile, los resultados indican bajas puntuaciones
en todas las dimensiones de las estrategias de autorregulación del aprendizaje (Zambrano et
al., 2020).
Otra investigación realizada en México por Estrada-Cabrera (2011) en la que se analizó
la relación entre las estrategias de aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje en
estudiantes de la Unidad Regional Centro (URC) de la Universidad de Sonora, en la
investigación se utilizó el inventario de estrategias de estudio y autorregulación (IEEA) de
Castañeda, (2010) y el inventario histórico de Rodríguez y Rocha, (1996) además, aplicaron
un perfil sociodemográfico; los resultados señalan que existen deficiencias significativas en
los procesos de interaprendizaje entre estas dos variables.
Otra de las aristas presentes en la repitencia de años a nivel estudiantil, es el escaso
apoyo docente y la baja realimentación dentro del proceso educativo que recibe el/la
estudiante, lo cual se encuentra vinculado al desarrollo de un mejor aprendizaje; causal que
genera que el/la estudiante aprehenda por la interacción entre las características personales,
comportamentales y contextuales. Para que la realimentación sea efectiva, debe
interpretarse, reconstruirse e internalizarse correctamente (Meriño-Montero, 2021).
Los investigadores Rivera et al., (2020) manifiestan que se debe generar un modelo
exploratorio de las relaciones entre las características de la realimentación percibida, ya que
las evaluaciones realizadas por los/las estudiantes y sus efectos en el ARA y la satisfacción
de los/las educandos/as, uno de los resultados del estudio orienta a visualizar que los/las
estudiantes construyen una percepción positiva de la realimentación por parte del docente o
de su par académico ya que ejerce mayor influencia en sus procesos ARA cuando se
garantizan los siguientes valores mínimos: realimentación simultánea, oral, específica y
focalizada, la tarea, clara y comprensible; oportunidades para generar una realimentación
dialógica e interactiva entre pares; utilizar las posibilidades que ofrecen los entornos virtuales
para apoyar este proceso y una especificación inicial clara de la tarea o el resultado del
aprendizaje esperado por los/las estudiantes.
Un estudio realizado en Perú de revisión sistemática de contenidos concluye que los/las
estudiantes no cuentan con estrategias de aprendizaje adecuadas al inicio de la vida
universitaria, lo que se traduce en fracasos, evasión, cambios de programas académicos o
dificultades en la comprensión de las disciplinas académicas. Además, la investigación
visualiza que los/las estudiantes tienen un papel protagónico en el proceso de
interaprendizaje, por lo que es necesario promover ciertas estrategias de autorregulación del
aprendizaje; asimismo, desconocen las estrategias a aplicar en su aprendizaje autorregulado
y, en cuanto al rol del/la docente, son guías que motivan y estimulan la adquisición de
conocimientos que casi siempre se basan en tics y entornos virtuales. Experiencias de
aprendizaje, que, aunque no sean decisivas son de suma importancia en el desarrollo de
actividades educativas (Aranda et al., 2022).
Finalmente, dentro de este apartado Cajas et al., (2020); Hernández y Camargo (2017)
expusieron sus investigaciones realizadas en la Universidad Central del Ecuador y otra en
Colombia respectivamente, en la que muestran que existen otros factores que componen la
repitencia de asignaturas, de modo que consideran que los ideales académicos (que son
parte de la motivación) se correlacionan con las aspiraciones profesionales reales e ideales
con la repetición y no repetición, obteniendo así las variables que explicarían el debe estar
ligada a una orientación profesional y debe ser recibida desde la secundaria, que permita a
los/las estudiantes a prepararse y luchar por sus aspiraciones profesionales ideales y que
pueden explorarse a través de instrumentos validados como el SRSI-SR para mermar las
tasas de repitencia (Cleary y Platten, 2013).
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Dimensión de Deserción Universitaria
Según lo mencionado por Zárate y Mantilla (2014) la deserción universitaria, es el proceso en
que un estudiante se retira de la carrera en que se matriculó de forma voluntario o forzosa ya
sea por la influencia positiva o negativa que se presentan en su entorno. Dentro de los análisis
de artículos se puede evidenciar que 3 de cada 10 estudiantes desertan en su primer año, la
deserción universitaria es un problema de gran interés para los diversos actores del sistema
educativo, ya que su presencia en la sociedad es un indicador de ineficiencia, lo que genera
costos considerables para los Estados, las universidades, los/las estudiantes y sus familias
(Duche et al., 2020).
Los factores asociados a este fenómeno de deserción universitaria se deben a: factores
personales (relacionada con notas de cursos o materias inferiores), problemas económicos
(no cuentan con el dinero suficiente para asistir a la universidad y los recursos que demanda),
factores académicos (el interés y la motivación de los/las estudiantes son muy bajos), factores
ambientales (influencias externas), relaciones sociales (influencia de amistades, familiares o
pareja emocional), factores institucionales (formación de la profesión, la forma administrativa,
servicios que el/la estudiante recibe de la universidad), estos factores inciden en el éxito o
fracaso universitario (Castillo et al., 2020; Ramos, 2019; Torres, 2019; Vera et al., 2020).
Por lo que Duche et al., (2020) mencionan que, abortar el abandono académico requiere
de estrategias políticas como la orientación académica y profesional, el apoyo emocional y
financiero, la mejora de la calidad educativa, el fomento del compromiso de /las estudiantes
y la creación de un entorno de interaprendizaje positivo y enriquecedor, por lo que
comprender los factores que contribuyen al abandono estudiantil es fundamental para llevar
a cabo intervenciones eficaces y promover la permanencia de los/las estudiantes.
De la misma manera, el nivel de estrés académico desarrollado entre los/las estudiantes
universitarios, incide en la deserción educativa y pueden presentarse tres tipos de estrés:
físico, psicológico o conductual, en las dimensiones leve, moderado y severo. Las causas del
estrés académico que presentan los/las estudiantes se deben a la sobrecarga de deberes y
trabajos, además, de tener que sobrellevar la personalidad y el carácter del/la profesor/a.
Existen investigaciones realizadas en Latinoamérica que muestran que entre el 31 y el 37%
de estudiantes dentro de un salón de clases presenta un alto nivel de estrés académico en
los tres categorías físico, psicológico y conductual (Zurita, 2020).
Autores como Pineda (2020); Castillo et al., (2020) sugieren que para poder disminuir la
tasa de deserción de estudiantes universitarios es importante integrar talleres de estrategias
de interaprendizaje, actividades que promuevan el aprendizaje autorregulado, el
compañerismo continuo, al que se incluye la tutoría entre pares, el invertir en cursos de
nivelación para estudiantes que poseen malas bases académicas (conocimientos) de
secundaria al igual que el invertir en campañas de concientización del estudiantado en el
sentido de la cantidad de horas dedicadas al estudio, promover una cultura de lectura e
investigación, así mismo dedicar tiempo a programas de bienestar universitario que permitan
la identificación temprana de problemas de salud mental por su impacto negativo en el
rendimiento escolar.
Para abordar eficazmente el abandono académico, las instituciones educativas y los
responsables políticos deben emplear estrategias integrales que tengan en cuenta estos
factores políticos. La creación de un entorno propicio, la concesión de ayudas económicas,
la prestación de servicios de asesoramiento, el fomento del compromiso de los/las
estudiantes y la adaptación de las intervenciones a las necesidades individuales pueden
contribuir a reducir las tasas de abandono y mejorar la permanencia de los/las educandos
(Melgarejo, 2021).
Varios autores como Duche et al., (2020) expresan que existen cuatro factores para el
éxito de la adaptación en un entorno universitario, que son: metodología de enseñanza y
evaluación de los docentes, sistema de orientación y tutoría, identificación de la vocación
profesional y las redes sociales de actividades. Se concluye que el apoyo que deben
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desarrollar los/las estudiantes universitarios procesos de autorregulación del aprendizaje son
necesarios para evitar la deserción estudiantil.
Dimensión de Rendimiento académico
El rendimiento académico de los/las estudiantes está influenciado por una variedad de
factores, más allá de las habilidades innatas, cada estudiante representa un conjunto distinto
de influencias que afectan su desempeño. Aunque tanto el/la docente como el/la estudiante
contribuyen al rendimiento académico, no todo el proceso de interaprendizaje se puede
atribuir al papel del/la docente. Las calificaciones numéricas y cualitativas que reflejan este
desempeño son coherentes, válidas y demuestran el proceso de aprendizaje y el logro de
metas previamente establecidas (Tomás et al., 2014; Zumárraga y Cevallos, 2022).
Estas variables se encuentran entrelazadas históricamente con la habilidad de los/las
estudiantes para asimilar el contenido y sobresalir en el ámbito académico, que tienen su
origen en la calidad educativa que reciben los/las jóvenes. Sin embargo, elementos externos
tienen un impacto en algunos aspectos de esta dinámica educativa, en esta situación, los
factores no cognitivos tienen un mayor impacto en la variabilidad del rendimiento académico,
como el estatus socioeconómico o los exámenes estandarizados. Para maximizar el
aprendizaje, los/las docentes y las instituciones educativas de nivel superior, pueden utilizar
métodos adaptables que no se limitan únicamente a los procesos cognitivos (García et al.,
2015; Zumárraga y Cevallos, 2022).
Además, un estudio realizado por Bandura (1991) en el que expresa que la
autorregulación del aprendizaje afecta al rendimiento académico y el desarrollo personal
del/la estudiante. Pintrich y De Groot (2016) en su investigación sostienen que la
autorregulación del aprendizaje involucra procesos cognitivos, motivacionales y
metacognitivos que tienen un impacto directo en la mejora del desempeño académico. Otras
variables como la tendencia a procrastinar y las metodologías pedagógicas tienen un impacto
igualmente importante en el rendimiento académico, según autores como García et al.,
(2015); Grunschel et al., (2016). Estos elementos son esenciales cuando se considera al/la
estudiante y su formación educativa.
Una investigación que estaba orientada a buscar si existe una correlación entre las
estrategias de aprendizaje (EA) y el rendimiento académico, los resultados evidencian un
proceso enriquecedor. Sin embargo, las modalidades de EA, los enfoques de interaprendizaje
y la gestión del tiempo no tienen el mismo impacto en esta variable, los factores que deben
arraigarse en la vida de los/las estudiantes son la motivación, la autoeficacia, la gestión
eficiente del tiempo y la creatividad. Según Broadbent y Poon (2015); Cardozo (2008)
exponen que las estrategias metacognitivas, cognitivas y motivacionales son fundamentales
para lograr un alto rendimiento académico por parte del/la educando.
La relación entre la motivación y el rendimiento académico es positiva e intrínseca, a
medida que la una aumenta, la otra también lo hace. Los estudios de Vera et al., (2020);
Grunschel et al., (2016); Pérez et al., (2020) muestran que una motivación multidimensional,
que incluye mensajes positivos, apoyo institucional en temas de salud mental y
socioeconómicos, y un entorno de estudio favorable, conducen a un rendimiento académico
más alto de los/las estudiantes. El papel del/la maestro/a como fuente de motivación en la
dinámica educativa es fundamental, además, del estímulo interno, la motivación también es
influenciada por factores externos, como los/las maestros/as, los/las compañeros/as de clase
y el lugar de estudio. Según Vera et al., (2020); Grunschel et al., (2016); Pérez et al., (2020)
un apoyo multidimensional, que incluye mensajes positivos y un entorno favorable, puede
mejorar el rendimiento académico.
Una serie de investigaciones dentro del campo del rendimiento académico centran su
atención en la relación entre la autorregulación del aprendizaje y los logros educativos de
los/las educandos/as. Greene et al., (2004) exponen que en su estudio de carácter
longitudinal en los que los/las estudiantes con una mayor capacidad para autorregular su
aprendizaje obtienen ganancias más altas a lo largo de su trayectoria educativa.
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Se podría expresar que estos estudios mencionados fomentan el desarrollo de estrategias de
aprendizaje, mejora el rendimiento académico y aumenta la capacidad de una
autorregulación del aprendizaje. Los/las estudiantes pueden mejorar su rendimiento
académico y optimizar su proceso de interaprendizaje mediante el uso metódico de técnicas
cognitivas y metacognitivas, el aprendizaje autónomo es una parte crucial de la
autorregulación del aprendizaje académico, por cuanto se fortalece la capacidad de los/las
estudiantes para adaptarse a diversos contextos educativos y autorregular su progreso
académico al fomentar su habilidad para reconocer y abordar sus propias necesidades de
aprendizaje.
Desde un punto de vista práctico, las técnicas de autorregulación del aprendizaje
demuestran ser efectivas, la enseñanza de habilidades autorregulatorias como planificación,
autoevaluación y establecimiento de metas, entre otras, puede mejorar significativamente el
rendimiento académico de los/las estudiantes (Zimmerman y Moylan, 2009). Asimismo,
Efklides (2011) destaca que la autorregulación del aprendizaje promueve el aprendizaje a lo
largo de la vida y no solo en el ámbito académico.
Para resumir, la literatura científica de los últimos 16 años enfatiza el papel de la
autorregulación del aprendizaje en el desempeño académico, expresan que existe un efecto
positivo entre los procesos autorregulatorios del aprendizaje y los resultados académicos
educativos, afirmación que la realizan varios escritores como Zimmerman, Bandura y Pintrich.
Estas afirmaciones se respaldan por investigaciones empíricas como las de Greene,
Zimmerman y Moylan, que demuestran que la autorregulación del aprendizaje está
relacionada con la obtención de calificaciones más altas y una comprensión más profunda
del contenido de aprendizaje por parte del/la estudiante. Por lo tanto, es evidente que
fomentar la autorregulación del aprendizaje en los entornos educativos puede tener un
impacto significativo en el desarrollo personal y los logros académicos de los/las estudiantes.
MÉTODOS Y MATERIALES
Para realizar esta investigación se revisaron las bases de datos de las plataformas Wos (5),
Scopus (12), Scielo (14), Latindex (11), Google Scholar (3) y repositorios universitarios (5) de
1982 a 2022; los artículos seleccionados debían cumplir con los siguientes requisitos: 1)
Estudios en inglés, portugués y español; 2) Con fecha de publicación entre noviembre de
1985 a julio del 2022; 3) los sujetos estudiados podrían ser de cualquier etnia, sexo y que
estén en el nivel universitario; 4) Que los estudios tengan relación entre la Autorregulación
del aprendizaje, repitencia, deserción, rendimiento académico. Se excluyeron los estudios
dirigidos a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad, Las
plataformas mencionadas entregaron 189 artículos, la estrategia de selección de estudios
consistió en una búsqueda exhaustiva de la literatura en las bases de datos antes
mencionadas y una búsqueda manual basada en las referencias de los artículos
seleccionados para localizar estudios no encontrados en la búsqueda anterior.
Los criterios de inclusión para seleccionar los estudios fueron todos aquellos que
hacen referencia a: autorregulación del aprendizaje, deserción estudiantil, repitencia,
abandono y procrastinación, de población universitaria. Se seleccionaron de manera
preliminar 110 artículos de los 189 entregados las diversas plataformas, artículos que no
cumplían con los criterios específicos de inclusión, tanto a través de la lectura del título,
resumen y/o conclusiones/recomendaciones, como de la lectura completa. Lectura crítica de
obras potencialmente relevantes. Se seleccionaron un total de 51 artículos que cumplieron
con los criterios de inclusión, de los cuales 9 contemplan conceptos iniciales e introducciones
al desarrollo histórico de las temáticas de 40 años atrás, permitiendo evidenciar el origen de
la autorregulación del aprendizaje y su evolución, los otros 42 corresponden a los últimos 20
años, los artículos seleccionados fueron evaluados por su calidad metodológica a través de
las recomendaciones del STROBE criterios con evaluación cualitativa (sí/no) realizada por
los/las a/as de forma independiente.
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16), pp. 40-57.
48
RESULTADOS
Resultados de los aportes de las investigaciones clasificadas por décadas
Tabla 1
Revisión de la década del 1982 a 1991
AUTOR/ES
AÑO
TITULO
POBLACIÓN
APORTE
Tinto
1982
Limits of theory and
practice of student
attrition
Diferentes grupos de
estudiantes de
educación superior
A pesar de los numerosos avances en
el estudio de la deserción existen
limitantes para comprender y reducir el
abandono de los estudiantes.
Bandura
1991
Social cognitive theory
of self-regulation
Revisión
Teoría de autorregulación en relación
con la teoría cognitiva social,
circunstancias ambientales y
motivacionales
Tabla 2
Revisión de la década de 1995 al 2002
AUTOR/ES
AÑO
TITULO
POBLACIÓN
APORTE
Boekaerts
1995
Teaching students self-
regulated learning:
Amajor success in
applied research
(Keynote)
Revisión
El cambio de mente como un proceso dinámico
de desarrollo implica adecuar cada variable de la
autorregulación al contexto del estudiante para
incrementar la motivación y mejorar el
aprendizaje.
Winne
1996
A metacognitive view of
individual differences in
selfregulated learning.
Learning and Individual
Differences
Revisión
Señala direcciones para futuras investigaciones
en relación con la necesidad de modelos más
sofisticados de aprendizaje autorregulado con
base y se hacen algunas sugerencias sobre
metodologías para investigar enfoques de
aprendizaje complejos y regulados meta
cognitivamente.
Boekaerts
1999
Motivated learning:
Studying student
situation transactional
units
Resultados
de estudios
previos
Propone el modelo de aprendizaje adaptable,
describiendo la teoría del aprendizaje motivado.
Pintrich
2000
The role of goal
orientation in self-
regulated learning
Revisión
La orientación a objetivos y el aprendizaje
autorregulado sugiere un marco general para
examinar el aprendizaje y la motivación en
contextos académicos, así como factores que se
consideran la meta, se recalca también la
necesidad de la conceptualización del
rendimiento académico.
Sugrue
2000
Cognitive approaches to
web-base instruction.
En: S.P. Lajoie.
Computers as cognitive
tolos, volumen two: no
more walls.
La variabilidad en la elección de los paradigmas
de aprendizaje debe guiar el planteamiento de
metas que serán el principal factor motivador
para llevar un buen proceso de aprendizaje, qué
además debe ir acompañado de la tecnología.
Zimmerman
2000
Attaining self-regulation:
a social cognitive
perspective
Revisión
Analiza la literatura respecto a la
autorregulación, sus subcomponentes y
funciones junto con la teoría e investigación
cognitiva social, ampliando esto en las
estructuras de los sistemas autorregulatorios y
la relación con el ambiente.
Himmel
2002
Modelos de Análisis de
la Deserción Estudiantil
en la Educación
Superior.
Revisión
Aborda la conceptualización de diferentes
terminologías como la deserción, sus enfoques
teóricos y las aproximaciones a la deserción.
Geovanny Carrera / María Gallardo / Dayanara Guerra / Dennisse Cisneros
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT”
49
Tabla 3
Revisión de la década de 2004 al 2011
AUTOR/ES
AÑO
TITULO
POBLACIÓN
APORTE
Greene, et
al.,
2004
Predicting high school
students' cognitive
engagement and
achievement:
Contributions of
classroom perceptions
and motivation.
Estudiantes
de
secundaria
Probar un modelo que explica el impacto de la
percepción del aula sobre la motivación.
Además, se evaluó el impacto de la autoeficacia,
la instrumentalidad y las metas en el compromiso
y el rendimiento cognitivo de los estudiantes.
Boekaerts y
Corno
2005
Self-regulation in the
classroom: A
perspective on
assessment and
intervention.
Revisión
Trata sobre la definición de autorregulación,
modelo de procesamiento dual y su interacción
con los objetivos de bienestar, como ha ido
evolucionando la investigación y teorización de la
autorregulación
Cardozo
2008
Motivación,
aprendizaje y
rendimiento académico
en estudiantes del
primer
año universitario
Estudiantes
Universitarios
primero
Es un estudio dirigido a demostrar la relación
entre la autorregulación y el rendimiento
académico, aplicando el MSQL por lo cual
también se logra demostrar que los y las
estudiantes usan estrategias cognitivas,
metacognitivas y motivacionales.
Peñalosa y
Castañeda
2008
Generación del
conocimiento en la
educación en línea. Un
modelo para el
fomento de aprendizaje
activo y autorregulado
Estudiantes
Universitarios
Los resultados indican que, al aprender en este
ambiente, los estudiantes muestran desempeños
significativamente superiores tanto en
comparaciones pre-post test como contra un
grupo testigo.
Rodríguez y
Rocha
2009
Diseño de pruebas
para evaluación
educativa. Reglas para
elaborar ítems de
formato de selección y
de producción
Instructivo
Se detalla el proceso para elaborar ítems para
diferentes fases del diseño de pruebas
educativas como un inventario histórico
Zimmerman
y Moylan
2009
Self-regulation: Where
metacognition and
motivation intersect
Revisión
Evalúa los procesos y creencias que existen en
el aprendizaje de acuerdo con el modelo
cognitivo y explica la intersección de los
procesos metacognitivos y las creencias
motivacionales de los estudiantes desde un
metaanálisis del entrenamiento autorregulador
Castañeda
2010
Construcción de
Instrumentos de
Estrategias de estudio,
Autorregulación y
Epistemología
Personal, Validación de
Constructo
Estudiantes
de
bachillerato y
educación
superior
La utilización de herramientas atingentes como
estrategias de estudio y autorregulación y otra de
epistemología personal, desarrollan sus
características y sus estructuras.
Efklides
2011
Interactions of
metacognition with
motivation and affect in
self-regulated learning:
The MASRL model.
Revisión
Estudia el SRL y MASRL en sus distintos niveles,
es decir, se revisa como la capacidad cognitiva,
conocimientos, entre otros guían la
autorregulación de la persona en el aprendizaje.
Estrada-
Cabrera
2011
Evaluación de
estrategias de
aprendizaje y
autorregulación en
estudiantes
universitarios
Estudiantes
universitarios
Evalua la relación entre las estrategias de
aprendizaje y autorregulación, sin demostrar una
correlación positiva.
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16), pp. 40-57.
50
Tabla 4
Revisión de la década de 2013 al 2022
AUTOR/ES
AÑO
TITULO
POBLACIÓN
APORTE
Bellei
2013
Estudio de la
segregación
socioeconómica y
académica en la
educación chilena
Revisión / escolar en
Chile
Analiza la segregación de la población
escolar en Chile en dos dimensiones:
la segregación socioeconómica y la
segregación académica, materia de
enorme interés dada la fuerte
configuración del mercado del sistema
educativo chileno.
Cleary y
Platten
2013
Examining the
Correspondence
between Self-
Regulated Learning
and Academic
Achievement: A Case
Study Analysis.
Estudiantes de
secundaria
La utilización del SRL, PRES y SREP
modelan al estudiante logrando
mejorar el rendimiento de la persona
en lo académico
Tomás-
Miquel, et al.,
2014
Determinantes del
rendimiento académico
en los estudiantes de
grado. Un estudio en
administración y
dirección de empresas
Estudiantes
universitarios
Plan Bolonia empleado en este estudio
muestra que existen diversos factores
que intervienen en el rendimiento
académico, desarrolla estos factores
tanto de forma cualitativa como
cuantitativa y el papel de las
instituciones educativas
Panadero y
Tapia
2014
¿Cómo autorregulan
nuestros alumnos?
Revisión del modelo
cíclico de Zimmerman
sobre autorregulación
del aprendizaje
Revisión
El uso de estrategias de aprendizaje
para mejorar los resultados
académicos, el aprendizaje profundo y
transferible, basado en los modelos de
autorregulación de teorías holísticas y
comprehensivas sobre las estrategias
de aprendizaje descritas por
Zimmerman.
Zárate y
Mantilla
2014
La deserción
estudiantil UIS, una
mirada desde la
responsabilidad social
universitaria
Estudiantes
universitarios
Aborda la deserción estudiantil en las
instituciones de educación superior y
como afecta al desarrollo del individuo
y del país.
Daura
2015
Aprendizaje
autorregulado y
rendimiento académico
en estudiantes del ciclo
clínico de la carrera de
Medicina
Estudiantes
universitarios
Vinculación del rendimiento académico
con la autorregulación, desarrollado
desde el marco teórico y su análisis
luego de aplicar el MSLQ.
García, et al.,
2015
Aprendizaje y
Rendimiento
Académico en
Educación Superior:
Un Estudio Comparado
Estudio comparado
Se corroboró que los estudiantes que
tienen un buen rendimiento poseen un
repertorio mayor de estrategias de
aprendizaje que los que logran un
menor rendimiento. Desarrollando
principalmente comparaciones entre
los diferentes modelos.
Broadbent y
Poon
2015
Estrategias de
aprendizaje
autorregulado y
rendimiento académico
en entornos de
aprendizaje de
educación superior en
línea: una revisión
sistemática
Revisión
La revisión sistemática que realizaron
determino que los y las estudiantes de
Latinoamérica no tienen un adecuado
desarrollo de las estrategias de
autorregulación del aprendizaje,
brindando una visión panorámica de
esta temática y de los diversos
instrumentos dentro de los estudios.
Geovanny Carrera / María Gallardo / Dayanara Guerra / Dennisse Cisneros
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT”
51
Grunschel,
et al.,
2016
Efectos del uso de
estrategias de
regulación motivacional
sobre la
procrastinación
académica, el
rendimiento académico
y el bienestar de los
estudiantes
Estudiantes
universitarios
El uso de estrategias de regulación
motivacional en general e individuales,
tenían efectos indirectos positivos
significativos en el rendimiento
académico y el bienestar
afectivo/cognitivo de los estudiantes.
López-Silva,
et al.,
2016
El pensamiento crítico-
analítico en
estudiantes del área de
Biología de la
Universidad de
Guayaquil, Ecuador
Estudiantes
universitarios
Se aplico un estudio para obtener
información respecto al pensamiento
crítico-analítico en los procesos
enseñanza aprendizaje, lo cual
demostró que para un desarrollo en el
aula de dicho pensamiento se requiere
que los y las docentes tengan un estilo
de enseñanza-aprendizaje adecuado
Pintrich y De
Groot
2016
Motivational and self-
regulated learning
components of
classroom academic
performance.
Estudiantes de
secundaria
Relación entre la orientación
motivacional, aprendizaje
autorregulado y el rendimiento
académico, se vio que la
autorregulación, la auto eficiencia y la
ansiedad son buenos predictores del
desempeño
Hernández y
Camargo
2017
Adaptación y
validación del
Inventario de
Estrategias de
Autorregulación en
estudiantes
universitarios
Estudiantes
universitarios
El análisis realizado demostró que
quienes repitieron el semestre
presentan calificaciones altas en las
asignaturas que cursaron por segunda
vez.
Ventura, et
al.,
2019
Aprendizaje
Autorregulado en el
Nivel Universitario: Un
Estudio Situado con
Estudiantes de la
Carrera de
Psicopedagogía en
Diferentes Grados
Académicos
Estudiantes
universitarios
El estudio muestra que la
autorregulación y la motivación varían
de acuerdo con el ciclo de estudio en el
que se encuentran las personas,
contribuyendo a un análisis de
dimensiones cognitivas y contextuales
situado en las estrategias de
aprendizaje y patrones de motivación
de grupos universitarios de
estudiantes.
Martínez y
Gaeta
2019
Utilización de la
plataforma virtual
Moodle para el
desarrollo del
aprendizaje
autorregulado en
estudiantes
universitarios
Estudiantes
universitarios
Se desarrolló y se implementó un
programa virtual de acompañamiento
que promoviera el aprendizaje
autorregulado entre los universitarios
mediante el proceso cíclico PHVA en el
cual se enfatizó la importancia de
promover el aprendizaje autorregulado
en la universidad mediante el uso de
entornos virtuales de aprendizaje
Torres
2019
“Factores que
impactan en la
deserción estudiantil
en las universidades
de Latinoamérica del
año 2009 al 2019”: una
revisión de la literatura
científica.
Revisión
Análisis de los factores influyentes en
la deserción de estudiantes de
universidades en Latinoamérica.
Ramos
2019
Factores asociados a
la deserción
universitaria de los
estudiantes de primer
al tercer ciclo de la
Escuela Académico
Profesional de
Estomatología de la
Estudiantes
universitarios
Establece la relación entre los factores
asociados y la deserción universitaria
de los estudiantes
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16), pp. 40-57.
52
UAPfilial Piura, periodo
2013 – 2015
Cortés-
Cáceres, et
al.,
2019
Deserción universitaria:
La epidemia que
aqueja a los sistemas
de educación superior
Revisión
Determina las principales causas y
factores asociados a los altos índices
de deserción estudiantil
experimentados en el último tiempo,
relacionadas a la deserción
(abandono) estudiantil en Chile
Bonilla
2020
Sentido de coherencia
y tasa de repitencia
académica en alumnos
de primer año de una
universidad pública de
Lima
Estudiantes
universitarios
Se determinó que la coherencia, la
comprensión no tienen una relación
positiva con la repitencia.
Cajas, et al.,
2020
Aspiraciones
profesionales reales e
ideales y su relación
con la repitencia y no
repitencia de los
estudiantes de los tres
últimos semestres de
la Universidad Central
del Ecuador, periodo
2018 – 2019
Estudiantes
universitarios
La situación académica y la repitencia
se ven influenciados por la forma de
enseñar del o la docente, dificultades
del sistema académico y otros factores
Cárdenas
2020
Adaptación
universitaria y
repitencia académica,
Facultad de Ciencias
Administrativas y
Contables, Universidad
Peruana Los Andes,
2020
Estudiantes
universitarios
La adaptación influye de manera
inversa en la repitencia, las
dimensiones interpersonales y de
elección de carrera influyen
directamente en la repitencia
Zambrano, et
al.,
2020
Análisis de estrategias
de autorregulación en
estudiantes de
pedagogía de una
universidad chilena.
Estudiantes
universitarios
La aplicación del Modelo de
Zimmerman para analizar las
estrategias de autorregulación,
demostrando que el tipo de enseñanza
si permite diferenciar al estudiantado y
resalta la importancia de fomentar las
estrategias de autorregulación
Castillo, et
al.,
2020
Factores que influyen
en la deserción y
reprobación de
estudiantes de un
curso universitario de
matemáticas
Estudiantes
universitarios
Se buscaba identificar los factores que
influyen en la deserción y reprobación
de estudiantes
Duche, et al.,
2020
Transición secundaria-
universidad y la
adaptación a la vida
universitaria
Estudiantes
universitarios
El análisis de factores internos y
externos que permiten a los nuevos
estudiantes adaptarse con éxito al
entorno universitario, se da principal
importancia a los que realiza o
proporciona la institución educativa y
como afecta en el abandono del
estudiantado
Pazos, et al.,
2020
Main causes that affect
academic performance
in university students
Estudiantes
universitarios
En este estudio se visualiza la
relevancia de la enseñanza-
aprendizaje, interés en las actividades
académicas y las metodologías de
enseñanza influyen positivamente en
el rendimiento académico
Pineda
2020
Técnicas andragógicas
y su incidencia en la
Estudiantes
universitarios
Las técnicas andragógicas influyen en
la reducción del fracaso educativo
Geovanny Carrera / María Gallardo / Dayanara Guerra / Dennisse Cisneros
Fundación Internacional para la Educación, la Ciencia y la Tecnología, “FIECYT”
53
reducción del fracaso
educativo
Pérez, et al.,
2020
Rendimiento
académico en
estudiantes Vs factores
que influyen en sus
resultados: una
relación a considerar
Estudiantes
universitarios
Busca identificar los factores que
influyen en el rendimiento los cuales
son: la motivación, hábitos de estudio y
preparación en la enseñanza
precedente.
Rivera, et al.,
2020
Análisis de la
Repitencia y su
Incidencia en la
Aprobación del
Pensum en la Cohorte
2014 de la Facultad de
Ciencias de la
Ingeniería e Industrias.
Estudiantes
universitarios
Busca determinar el tiempo para
aprobar el semestre, añadiendo
factores como la repitencia y el
progreso, por lo cual es importante
conocer y analizar las causas
Vera, et al.,
2020
Salud mental y
deserción en una
población universitaria
con bajo rendimiento
académico
Estudiantes
universitarios
Se estudia la deserción como un
fenómeno asociado con el estado de
salud físico y metal, demostrando que
al relacionarse la Instituciones deben
tener programas de bienestar
estudiantil dirigidos para esta
problemática
Zurita y
García
2020
Estrés académico y su
relación con la
memoria de trabajo en
estudiantes
universitarios
Estudiantes
universitarios
La memoria y el estrés académico
tienen una significancia positiva,
estudian también como estos afectan
en el ámbito académico
Melgarejo, et
al.,
2021
Factores académicos y
sociales en la
deserción de los
estudiantes de
Electricidad del
Instituto Superior
Tecnológico
Estudiantes
universitarios
Los factores académicos-sociales y la
deserción estudiantil influyen entre
ellos, también repercute en otros
factores como el financiamiento
económico
Meriño-
Montero
2021
Repitencia escolar:
análisis y reflexiones
en un establecimiento
educacional en la
comuna de Valparaíso,
Chile
Estudiantes de
secundaria
El riesgo de repitencia obedeció a
factores sociodemográficos,
académicos y socioemocionales, a
partir de los cuales se concluyó la
necesidad de trabajarlos en torno a
tres componentes: apoyo familiar,
acompañamiento académico y
promoción de la convivencia escolar
Aranda, et
al.,
2022
El aprendizaje
autorregulado en los
estudiantes de
educación superior en
escenarios virtuales
Estudiantes
universitarios
Conocer las distintas estrategias
didácticas en el nivel superior para
mejorar el aprendizaje autorregulado
en estudiantes, evidenciado la
necesidad de buscar que las diferentes
estrategias para fomentar el
aprendizaje autorregulado sean parte
del currículo integrado y aplicado
oportunamente, en las aulas
Zumárraga y
Cevallos
2022
Autoeficacia,
procrastinación y
rendimiento académico
en estudiantes
universitarios de
Ecuador
Estudiantes
universitarios
La autoeficacia, la procrastinación
impactan en el rendimiento y
desempeño académicos
Nota: Resultados extraídos de las investigaciones reportadas en este estudio (51 artículos).
Al revisar los resultados de las investigaciones descritas se puede inferir que el nivel de
repitencia y deserción disminuyen significativamente cuando los estudiantes desarrollan
procesos de autorregulación del aprendizaje, además, se evidencia en los resultados que
Revista Científica Retos de la Ciencia. 7(16), pp. 40-57.
54
existencia una coincidencia, que es que, cuando el rendimiento académico del estudiante
aumenta es porque incrementó sus estrategias de autorregulación del aprendizaje.
En la presente revisión teórica se logra determinar que las dimensiones de: Repitencia,
Deserción Universitaria y la de Rendimiento Académico, se encuentran interrelacionadas e
interdependientes, pero a su vez son independientes, lo que conlleva a que los investigadores
de esta área deben tener una mirada multidimensional para llegar a comprenderla. Asimismo,
permite ver como no existe un cambio conceptual y procedimental del concepto de
autorregulación del aprendizaje en el pasar del tiempo, sin embargo, hay que resaltar que la
manera de estudiarlo si cambió por lo complejo de sus dimensiones y la diversidad de
contextos presentes al momento de que el estudiante ingresa a la educación formal.
CONCLUSIONES
La repitencia y la deserción estudiantil en las instituciones de Educación Superior están
influenciadas por factores como la autorregulación del aprendizaje, la adaptación a la
educación universitaria, el feed back docente y la elección de carrera, el fomentar estos
factores son acciones fundamentales para abordar esta problemática (Martínez y Gaeta,
2019; Rivera et al., 2020; Pineda, 2020).
Si bien los modelos de autorregulación del aprendizaje presentan limitaciones en la
efectividad, no deben ser soluciones aisladas para la disminución de la repetición y el
abandono escolar por parte de los/las estudiantes, pues se debe promover la integración
contextual y el apoyo institucional en planes educativos que pueden potenciar la efectividad
de estos modelos y mejorar significativamente el rendimiento académico de lo/las estudiantes
de pregrado (Ventura., 2019).
La clave radica en desarrollar estrategias de autorregulación del aprendizaje ya que
como lo demuestran los estudios sobre la temática al aplicarlos en los primeros semestres de
una carrera cursada por el/la estudiante, generaría una mejor adaptación escolar. Las
instituciones de educación superior (IES) pueden desarrollar una estrategia más integral y
duradera para apoyar el éxito académico ajustando los modelos de autorregulación del
aprendizaje a las realidades contextuales de los/las estudiantes, teniendo en cuenta sus
necesidades únicas y las barreras que enfrentan (Pazos et al., 2020).
Los modelos de autorregulación como el PDCA de Martínez y Gaeta (2019) y las fases
secuenciales de Zimmerman (2000) enfatizan la previsión, la ejecución y la reflexión para
lograr un interaprendizaje efectivo y sostenible. Además, Pintrich (2000) destaca los
componentes clave de las estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales, que,
cuando se aplican adecuadamente, pueden mejorar el rendimiento y la adaptación de los/las
estudiantes.
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